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segunda-feira, 15 de maio de 2017

Guerra às humanidades?

Um amigo me envia um artigo sobre um tema que tem aparecido em nossos e-mails com frequência cada vez maior: a situação das Humanidades na universidade.
Desta vez, um texto publicado no The Guardian, intitulado “Humanidades ensinam os estudantes a pensar. Onde estaríamos sem elas?”, escrito por Francine Prose.[1] A situação de fato parece dramática nos EUA, onde várias iniciativas têm sido tomadas para eliminar ou drasticamente reduzir os departamentos de humanidades nas instituições universitárias.
Mas, como ela mesma refere, ao lembrar o caso do Japão e outros, não é só lá que as humanidades estão sob ataque direto, mas em todo o assim chamado primeiro mundo. E não é novidade. Já há dois anos, por exemplo, The Observer trazia uma longa matéria, de Alex Preston, sobre “A guerra contra as humanidades nas universidades britânicas”.[2]
Quando leio textos como esses, e os que eles referem e estão disponíveis na internet, logo me pergunto se o mesmo está em vias de ocorrer no Brasil. E se teria a mesma forma.
É claro que percebo uma transformação enorme no campo das humanidades no Brasil. E já disso dei conta num texto no qual discutia, antes de as tendências que ali detectava se tornarem realidade concreta e moeda corrente, os efeitos da importação (imposição, na verdade) das formas de avaliação do trabalho acadêmico vigentes nas ciências para as humanidades.[3] E quanto ao campo específico da minha atuação universitária seria talvez desnecessário lembrar a perda da importância e a anomia crescente do que antes se designava globalmente pelo nome de “letras”.
Entretanto, não vivemos o mesmo tipo de crise. Em parte, porque nos centros de excelência no campo das humanidades a gestão acadêmica não é feita por pessoas estranhas ao meio – como nos Estados Unidos e na Inglaterra, por exemplo. Aqui, nossas universidades públicas sofrem de outro mal, talvez menor, mas com desdobramentos muito nocivos, mas que podem ser positivos do ponto de vista que aqui interessa debater: são geridas por uma equipe eleita pela comunidade.
Em princípio, acostumados à identificação de democracia com eleição e de democracia como um valor universalmente aplicado e válido em todas as instâncias da vida social, tendemos a julgar positiva a forma de gestão da universidade por uma equipe eleita. Mas quando consideramos casos concretos como o da minha universidade, a Unicamp, vemos que ali se pode instalar – graças ao sistema eleitoral – um princípio corrosivo da vida de uma instituição pública, que é o populismo. De fato, o que a história recente da Unicamp mostra é que, para se eleger, um reitor precisa convencer os vários segmentos a votar no seu nome. E apesar de a universidade ser pública e em princípio um lugar de racionalidade, o interesse do eleitor é sempre privado, no sentido de ser vinculado não apenas ao seu possível proveito pessoal ou de classe. Assim, hoje a Unicamp luta desesperadamente para superar uma crise orçamentária que ameaça de imediato a qualidade dos seus serviços e, a médio prazo, sua própria continuidade. Isso porque entre nós o reitor e sua equipe têm o poder direto ou indireto de modificar jornadas de trabalho, aumentar salários por meio de reescalonamentos da carreira, inflar ou desinflar determinados órgãos, criar gratificações, bem como oferecer ou aumentar vantagens trabalhistas como vale-refeição e transporte, e inclusive definir o piso salarial ou o percentual de aumento e reposição do poder de compra dos salários.
Uma tal estrutura, ao mesmo tempo que permite essas distorções, impede outras. As que dizem respeito ao tipo de problema relatado nos artigos da americana e do inglês. Isso porque, entre nós, como a execução do orçamento público é definida no interior da universidade, os vários departamentos, institutos e órgãos de representação têm maior poder de pressão e decisão. Ou seja, não existe a figura de um poderoso gestor externo aos seus quadros, com salário independente das carreiras da universidade e com poder de implementar de fora para dentro decisões de caráter acadêmico com base em argumentos econômicos. Assim, na Unicamp, por exemplo, e não só porque o órgão deliberativo tem representantes de todas as áreas do conhecimento, de modo proporcional, mas também porque as humanidades têm número e poder de argumentação política, não parece possível (por enquanto) nenhuma ação diretamente dirigida contra as humanidades.
Já no que diz respeito ao financiamento de atividades de formação universitária – tanto em termos de bolsas para estudantes de graduação e pós-graduação e para docentes, quanto no que toca ao investimento para montagem de laboratórios, bibliotecas e centros de documentação – o que é mais notável não é a diminuição dos recursos, mas as determinações que ordenam a sua utilização.
Em primeiro lugar, porque as bolsas, mesmo quando se denominam “bolsas de estudo” são, na verdade, compreendidas como “bolsas de pesquisa”. Mesmo que “pesquisa” seja um termo bastante ambíguo, ou mesmo vazio de senido específico, quando aplicado, por exemplo, ao campo dos estudos literários. Isto é: elas se destinam a “pesquisadores”, que possam, ao final da vigência, apresentar um conjunto significativo de “produtos”: artigos, resenhas, participação em congressos, livros e capítulos de livros. É certo que talvez não haja como verificar a boa aplicação dos recursos, sem a apresentação dos “resultados”. Mas também é certo que essa forma de conceber os resultados vai em prejuízo de algo que, no caso dos cursos de graduação e de pós-graduação, deveria ser o objetivo maior, a atividade principal a ser apoiada pela bolsa: a obtenção de uma formação ampla, na graduação; e, na pós, a elaboração de uma dissertação ou tese que contribuísse para a ampliação ou redefinição do campo em que se insere.
As consequências dessa forma de compreensão do trabalho formativo produzem, eu creio, uma alteração importante – na verdade, de extrema importância – no perfil dos profissionais das humanidades: a tendência – por conta das bolsas de iniciação científica e por conta de que há pouco campo de trabalho para o egresso, a não ser que tenha pós-graduação – à  especialização precoce. De fato, o que mais temos hoje são os especialistas prematuros: o estudante que passa a graduação inteira estudando um só assunto, muitas vezes vinculado ao projeto de pesquisa do orientador; o estudante de mestrado ou doutorado que, sem ter completado uma formação significativa de repertório, faz um aprofundamento vertical no campo estreito em que já vinha trabalhando; e o recém-doutor que, formado dessa maneira, continua a verticalização do saber iniciada muitas vezes nos primeiros anos da graduação. Disso decorre, eu creio, termos tantos doutores e professores jovens de universidade na área de Letras (para referir apenas a que melhor conheço), cujo conhecimento de literatura e repertório cultural se restrinja estritamente ao século, ou mesmo às décadas, que circunscrevem o seu objeto de estudo. E mesmo assim, só ao imediatamente localizável nos poucos anos em que recebeu a bolsa para terminar o seu trabalho, em meio a pressões para escrever artigos e participar de congressos, ou teve de elaborar um projeto de pós-doutoramento para receber uma bolsa que lhe permita, futuramente, candidatar-se a um posto universitário.
Em segundo lugar, porque a forma de distribuição das verbas federais e das fundações estaduais no Brasil é pautada pelo modo de funcionamento das ciências, com privilégio da “pesquisa” e do trabalho em grupo. Essa forma de avaliação do “pesquisador”, por alguma razão, tende cada vez mais a ser, na universidade brasileira, a forma de avaliação do professor. O que produz, do meu ponto de vista, uma distorção no campo de trabalho, pois os docentes tendem a valorizar mais aquelas atividades sobre as quais serão avaliados para renovação de contrato ou promoção na carreira. Do que decorre que justamente aquela atividade na qual o professor experiente, com amplo repertório e capacidade de leitura compreensiva, seria necessário fique por conta de doutorandos, pós-doutorandos ou professores mais jovens, que não queiram ou ainda não possam trabalhar na pós-graduação.
Por fim, há que considerar que o ensino médio no Brasil – especialmente o público – despreza a formação humanística (os últimos projetos federais e decretos inclusive vão liquidando com o pouco que havia nessa área) e se volta quase exclusivamente à preparação para o vestibular. E então se fecha o círculo: alunos vão para a universidade sem formação cultural, seguem sem ela nos cursos de ciências, e se profissionalizam nos termos acima nas áreas de Humanas, para depois raramente desejarem regressar ao ensino médio como professores.
A esse desenho algo depressivo é preciso acrescentar mais um traço, que é o fato de que hoje, no Brasil, a única forte razão para os colégios incluírem a literatura no currículo, ainda que lateralmente, é o vestibular das grandes universidades, pois eles exigem algum conhecimento literário e a leitura de alguns livros para o sucesso em uma das suas provas. O que quer dizer que, no caso do enfraquecimento dos departamentos de Letras, caso sejam eliminadas as listas de livros e as questões literárias (o que parece muito provável, porque nas provas de vários vestibulares é mais frequente hoje que a interpretação de texto se dê sobre quadrinhos de jornal do que sobre romances ou poemas), é muito provável que a leitura, como objeto dos cursos secundários no Brasil, se desvincule de vez do campo histórico e literário e se resolva apenas como interpretação de textos corriqueiros.
Nesse quadro, o que eu poderia dizer sobre as humanidades na universidade brasileira? Que estão sob ataque, nos termos dos artigos que acabo de mencionar? Não. Não é o que parece. Se há aqui um perigo para as humanidades, ele deriva de um fator ambivalente, pois é a sua fraqueza, sem deixar de ser a sua maior força de resistência. Do meu ponto de vista, essa faca de dois gumes é o imobilismo acadêmico, que preserva, na forma dos departamentos e institutos e núcleos de pesquisa, um campo de trabalho que, graças à forma de administrar a universidade pública no país, sobrevive sem tantas dificuldades. Na verdade, sobrevivem em situação incomparavelmente mais confortável do que aquela em que se encontram seus congêneres nos Estados Unidos, por exemplo. Mas aí também está a sua fraqueza, porque o sistema de mônadas departamentais e de unidades acadêmicas restringe as humanidades aos cursos próprios, sem que possam ter lugar ou importância nos demais.
Disso resulta, portanto, que os investimentos nas humanidades fiquem restritos, do ponto de vista dos seus resultados estritamente acadêmicos, aos cursos da área. Ou seja: à formação de “pesquisadores” e de professores. E quer a situação atual que os professores (que seriam, por assim dizer, o resultado de impacto social mais imediato e relevante) se formam sem destinação, pois o sistema do ensino básico e médio, além de não oferecer salários razoáveis, na verdade já não vai tendo lugar para eles. O que quer dizer que fica aberto o campo à pergunta agressiva e difícil de responder: por que se deveria investir tanto dinheiro nessas unidades fechadas sobre si mesmas, que formam pessoas para não exercerem a profissão para a qual, em princípio, foram formadas.
E disso resulta também, do meu ponto de vista, que entre nós – onde as humanidades têm essa configuração na universidade – sequer se possa defender a sua necessidade com base no argumento implícito no título do artigo com que abri este comentário: “as humanidades ensinam a pensar”. É muito provável que seja verdade, em tese. Mas seria mesmo verdade, no quadro de crescente profissionalização precoce e progressivo estreitamento do campo do saber, em função da hipertrofia da avaliação por produtos, em detrimento da formação abrangente? Mas, mesmo nesse caso, sendo a resposta for positiva, ainda se poderá erguer outra pergunta: ok, ensinam; mas a quem, e como, na atual configuração acadêmica brasileira?





           




[1] https://www.theguardian.com/commentisfree/2017/may/12/humanities-students-budget-cuts-university-suny
[2] https://www.theguardian.com/education/2015/mar/29/war-against-humanities-at-britains-universities
[3] http://paulofranchetti.blogspot.com.br/2012/05/este-texto-foi-lido-em-2006-num-forum.html

quinta-feira, 13 de agosto de 2015

ENTREVISTA (A MIRHIANE MENDES DE ABREU)

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(Nota: Mirhiane teve o bom senso de reduzir a entrevista ao que lhe pareceu essencial, para publicar na revista Pessoa, em agosto de 2015. Mas esta é a íntegra da nossa conversa. Um ou outro ponto talvez tenha interesse.)
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[maio de 2015]
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1.       Você poderia descrever sua relação com livros e literatura na infância e juventude? Lembra-se de alguns dessa época que realmente o tenham entusiasmado?

Minha primeira lembrança de literatura são as leituras de contos breves, adaptados ou não, que meu pai fazia. O Tesouro da Juventude¸ no meu caso, correspondeu plenamente ao nome. Talvez por conta disso, os livros de que mais eu gostava eram as enciclopédias. Li uma delas, chamada Trópico, de uma ponta a outra – o que parece absurdo, mas me deu muita satisfação na época. E havia ainda a Delta Júnior e uma coleção russa de divulgação científica de que gostava muito.
Havia em minha casa dois livros preciosos, que me acompanharam por anos, sem que eu os pudesse entender muito: a Divina Comédia (presente em toda casa de descendentes escolarizados de italianos) e Grandes Poetas Românticos do Brasil (em quatro volumes encadernados em couro). O primeiro era, na verdade, um livro proibido, por conta das grandes ilustrações perversas de Doré. Mas talvez por isso mesmo era o mais desejado na ausência de vigilância. Já o segundo foi mais importante nos primeiros anos e talvez seja nele que tive de fato os primeiros prazeres propriamente literários.
Somente comecei a fazer leitura regular de literatura quando passei ao ensino médio. Livros eram artigos raros nas pequenas cidades do interior. Tive a sorte de ter pais leitores e, por isso, havia em casa uma estante simples, porém razoável, com a Coleção Saraiva quase inteira, muitos livros do antigo Clube do Livro, além de clássicos infantis e da obra de Conan Doyle – que foi, por muito tempo, minha leitura preferida. E outra sorte foi haver em Matão um caminhão-biblioteca itinerante, que uma vez por semana abastecia a mim e aos amigos com alguma boa literatura. Se a isso se somar o fato de que a banca de revista trazia todas as semanas algum livro novo, na coleção Os Imortais da Literatura Universal, da Abril, completa-se o quadro do que foi o universo literário até eu ir para a universidade. Mas o que me entusiasmou, de verdade, foi outra edição do Dante. Uma feita em dez volumes, bilíngue, da sua obra completa, com vastos comentários especialmente na tradução do Inferno. Lembro-me de que, ao longo do último ano do ensino médio, vivi mergulhado em Dante – e não só na Comédia, mas também no Vida Nova e no Convito. Estropiava o italiano que eu mal conhecia para sentir a sonoridade, tentava destrinchar toda a informação das notas e meditava sobre a monarquia como se Dante fosse meu contemporâneo...


2- Você se graduou em Letras e seguiu toda a formação nessa área. Que atrativo o curso de Letras pode oferecer na sua opinião? E, durante a sua carreira, quais foram as suas primeiras dificuldades como professor que poderiam ser compartilhadas com jovens profissionais (construir uma disciplina, seleção de obras, relacionamento etc)?


Quando resolvi fazer Letras, foi a maior decepção para os meus pais e família estendida. Afinal, ao longo do ensino médio eu me destacara na escola por ter ótimos resultados em Química e Física – especialmente no que dizia respeito à matemática. Assim, a escolha da profissão – embora na época não fosse tão desvalorizada e mal paga quanto hoje – foi um choque. Entretanto, escolhi com aquela segurança que só tem (quando se tem) aos dezessete anos. E não me preocupei com nada a não ser com a possibilidade da passar a vida entre livros, lendo e escrevendo. Um argumento decisivo para a escolha da profissão foi que, naquele tempo, os professores tinham 4 meses de férias, sem aulas. Eu imaginava os prazeres desse tempo ocioso, dedicado à leitura e à escrita.
Hoje eu sinceramente não sei que atrativos o curso pode oferecer além do prazer de fazê-lo. E, mesmo assim, tenho dúvidas quanto à carga horária e sua distribuição. A mim parece que há pouco estudo da língua escrita, da língua literária e da língua formal. A catequese linguística foi amplamente vitoriosa, do ponto de vista institucional, e a ideia de que é possível ensinar didática independente do conteúdo se combinou a isso em muitos lugares, de modo que sinto que temos formado pessoas com pouca habilidade de escrita e diminuto repertório propriamente literário e cultural.
Penso, por isso, que o curso de Letras vive um momento de aguda crise, na medida em que a literatura não é objeto de estudo sistemático no ensino médio. E como tampouco é objeto de atenção prioritária o domínio da chamada “norma culta”, creio que as faculdades de Letras vão ter de repensar muito em breve o tipo de profissional que estão ou não estão formando, e justificar a sua existência e os recursos que nelas são investidos.
Quanto às minhas dificuldades, temo que o relato não ajude muito aos novos profissionais, pois as condições eram tão diversas nos idos de 1975 (quando me formei), que pouco poderia dizer. Exceto talvez que a gente só pode ensinar o que a gente sabe e só pode induzir outros a gostarem de algo se a gente de fato gostar disso. O que tenho visto, cada vez mais, são estudantes de Letras que leem pouco ou não gostam de ler, que escrevem mal ou não gostam de escrever, que se profissionalizam precocemente por meio de bolsas de IC e de Mestrado. Que se julgam “pesquisadores” antes mesmo de dominarem um repertório mínimo.
Para esses, as dificuldades serão diferentes das que enfrentei. Também porque quando fui dar aulas no ensino médio a literatura ainda era uma matéria formal e destacada no currículo e ensinar a “escrever corretamente” era um objetivo defensável.


3- No tocante ao seu trabalho como editor, quando assumiu a direção da editora da Unicamp, quais eram seus principais alvos e, olhando em retrospecto, qual foi a sua marca na editora?

Eu tinha três objetivos, e acho que consegui – com o apoio de uma ótima equipe e um conselho editorial rigoroso – atingi-los. O primeiro era desprovincianizar a Editora da Unicamp. Quando assumi a direção ela não tinha prestígio, era localista, publicava majoritariamente professores da casa ou coleções organizadas por eles, os livros não eram bem cuidados, e esse catálogo fraco tinha, logicamente, uma presença quase nula nos currículos universitários, bem como nos prêmios e eventos literários. O segundo era melhorar o padrão editorial, seja na qualidade da preparação e correção do texto, seja no que diz respeito ao papel, desenho, capa etc. Por fim, queria que os livros da Editora fossem bem distribuídos e que, tendo qualidade de conteúdo e forma, projetassem o nome da nossa universidade, reforçando o seu lugar de ponta no sistema universitário brasileiro.
Creio que os objetivos foram todos atingidos: ganhamos muitos prêmios, resenhas elogiosas, participamos de inúmeras feiras e Bienais no Brasil e no exterior e, graças a isso, vendemos muitos livros e a Editora da Unicamp se tornou autossuficiente, sem demandar novos aportes de verba pública, pois faturava o suficiente para pagar seus funcionários, os custos industriais e os de distribuição.
Foram 11 anos de trabalho duro, que inclusive vieram em prejuízo da minha produção acadêmica. Mas foi a parte da minha vida na universidade que me deu mais satisfação e sentido de realização.


4- Agora vamos falar de sua obra literária. O que despertou em você a vontade de ser escritor e ter uma carreira voltada para a literatura? Quando começou a escrever, você mostrou os originais para alguém, algum interlocutor importante? O que o levou a publicar pouco a pouco seus poemas no perfil de Facebook, construindo uma relação muito próxima com seu público? Essa recepção imediata o agradou?

Eu escrevia, como todo mundo que gosta de escrever, desde muito cedo. Imitava os poemas que lia no livro dos Grandes Poetas Românticos. Depois, continuei a escrever poesia ao longo do ensino médio e da universidade. Como muitos alunos de Letras, também resolvi fazer Letras porque queria ler e escrever e achava que o curso podia me ajudar a escrever melhor. O que foi um engano. Houve, na verdade, certo travamento, de que depois foi um pouco difícil me livrar.
Tive a sorte de ter bons interlocutores, porém, desde sempre. Convivíamos em Matão, à volta dos livros e do xadrez, alguns rapazes empolgados com a literatura e a música. Além dos nossos mestres de xadrez, autodidatas apaixonados por alguma literatura e pela ópera, convivi muito estreitamente com duas pessoas que foram para mim um apoio inestimável, enquanto amigos e parceiros intelectuais. Seguiram também a carreira acadêmica e hoje são profissionais destacados: João Roberto Faria (que está na USP) e Luiz Gonzaga Marchezan (que está na UNESP). Além deles, desde muito cedo abusei da boa vontade do meu pai, que também fazia versos e compunha valsas e jogava um pouco de xadrez.
Quanto ao Facebook, devo começar dizendo que eu gosto de tecnologia. Fui um dos primeiros professores do IEL a usar computador de forma rotineira e não acho que tivesse feito tão rapidamente a edição crítica da Clepsidra se não tivesse montado um programinha para fazer a comparação das variantes (coisa que hoje o Word faz num clicar de mouse...). Comecei usar a comunicação eletrônica quando ainda não havia internet. Havia um sistema chamado BitNet e, para os iniciados, uma rede de físicos, chamada HepNet. Quando finalmente implantou-se a internet, ela não era acessível comercialmente. Não havia provedores. Por isso, junto com Edson Kenji Iura, criei, na velha máquina Turing do Instituto de Computação, uma lista de discussão sobre haicai, que existe até hoje: a haikai-l. Foi um deslumbre aquilo: poder debater em tempo real com gente de todos os cantos e poder publicar os poemas na tela, bem como estudos críticos e avaliação dos poemas ali postados.
Depois, criei uma homepage, sempre me valendo o pioneirismo da Unicamp, antes da difusão geral dos sites e provedores. E publiquei quase todos os meus artigos ali, recebendo retornos bem gratificantes.
Por fim, quando surgiu o Facebook, logo pensei que valeria a pena experimentar algo que não tinha havido antes, que é a possibilidade de não só receber resposta imediata (seja na forma do comentário, da mensagem inbox ou do simples “curtir”), mas ainda poder ver um pouco o perfil do público que os poemas iam selecionando.
Foi tão marcante a experiência que redigi um texto sobre a literatura no tempo e nos espaços digitais, que lerei em Coimbra, num curso de que sou assessor e se chama Materialidades da Literatura – e que no começo de maio deverá estar no meu blog.
Creio que passamos por um momento muito interessante: hoje toda a literatura clássica praticamente está acessível a custo quase zero; há máquinas de tradução para ler mensagens e em breve para ler literatura com o original ao lado; há sites e páginas pessoais de escritores e críticos; profusão de fóruns; revistas eletrônicas. E há o Facebook, onde tenho visto mais de um poeta que há tempo vinha sem publicar nada de repente estampar ali verso e prosa e dialogar animadamente com seus novos leitores.
Se isso será bom ou mau para a qualidade média da literatura não sei. Nem me importa saber por agora. Mas observar, sem preconceitos, o que está ocorrendo, isso me interessa muito. Daí que resolvesse fazer eu mesmo a experiência de publicar aos poucos, em primeira mão, o livro que depois sairia em papel, chamado Deste Lugar.


5- Você possui algum método de trabalho como escritor? Estabelece o enredo previamente, constroi anotações? Se sim, você arquiva essas anotações? Reelabora o que escreveu? Em que diferem ou como se aproximam sua escrita ficcional, sua escrita poética e seu trabalho crítico do ponto de vista do processo da escrita?

O processo é, em certo sentido, o mesmo. Não escrevo usualmente prosa. Acho a construção de um romance uma coisa muito tediosa. E não gosto muito, eu mesmo, de ler romances. Assim, escrevo algum tipo de narrativa breve. E poesia. Por isso não faço anotações, nem penso em enredo. É a mobilização das palavras que revela as inflexões do pensamento e dos sentimentos latentes.
Também faço mais ou menos assim com textos críticos: leio tudo o que se escreveu sobre o meu objeto, leio e releio o texto ou textos sobre o qual me proponho a falar, anoto as impressões, ficho tudo. Mas é só quando começo a escrever que vejo o caminho que se foi formando, o que eu tinha delineado como interpretação ou crítica sem saber exatamente que tinha feito. É a escrita e a exigência de clareza e concatenação que me mostra o que eu quero dizer, o que eu devo dizer, o que eu descubro que precisava ter dito. Por isso mesmo, os textos custam a exigir escrita. Eu sou muito lento, exasperantemente lento para começar a escrever. E escrevo depois rapidamente – quero dizer, comparativamente ao tempo de espera... E tudo de uma vez, sem plano. Foi assim com meu primeiro trabalho, que foi a dissertação de mestrado: sentei-me à máquina de escrever, pus uma folha, escrevi “Introdução” e prossegui escrevendo até que a forma do trabalho, a divisão em capítulos, os argumentos, se fossem ordenando. O que não coube, pus numa Adenda. E foi sempre assim, para o bem ou para o mal, porque não acho que meus textos sejam melhores ou piores do que a média – mas o tê-los escrito à minha maneira fez deles momentos bons, de revelação. Como quando a gente dá uma aula e descobre, ao falar, que sabia coisas que a gente não sabia que sabia.


6- Do conjunto da sua obra, qual seu livro preferido? Por quê?

Eu não saberia dizer, quanto aos livros de poesia. Mas, no geral, o livro que mais gosto de ter escrito foi o Haikai – Antologia e História. Talvez porque ali se juntaram experiências muito fortes, quais sejam a familiarização com o budismo e com a língua japonesa, a expectativa de construir uma vida minimalista (sou ainda do tempo dos hippies e fui macrobiótico radical...) e uma literatura vinculada diretamente à vida cotidiana. Talvez porque sinta que, com aquela apresentação e notas e com a tradução dos poemas, prestei um serviço à cultura literária do país. Seja por que motivo for, acho que esse será sempre o meu livro preferido.


7- Você acompanha as críticas e resenhas sobre seus livros? Como gostaria que seus livros fossem livros?

Não tive tantas resenhas assim. Mas gosto quando os livros são lidos com honestidade. Por isso, as críticas negativas não me aborrecem, quando vejo que foram feitas a partir de uma real experiência de leitura. O mesmo com meus artigos e textos críticos: realmente gosto e fico feliz quando um intelectual honestamente, como fez há tempos o Luis Gonçales Bueno com um artigo que escrevi sobre história literária, apresenta claramente a sua discordância em relação ao que eu pensei. Já não suporto bem o que infelizmente abunda em toda parte: a resenha de orelhada, para agradar ou ofender, e o texto mal intencionado, que instrumentaliza a crítica para um projeto de poder ou interesse de grupo.


9- Sua atividade como viajante e sua paixão por moto e estrada são também muito intensas. Você escreve sobre isso, como um diário ou crônicas?

A motocicleta me acompanha há décadas. No último, antes de me aposentar, tive de tirar todas as licenças a que tinha direito. Não pude pedir dispensa delas. Foi então que me dediquei à experiência de, pela primeira vez em muitos anos, passar um deles praticamente sem contatos intelectuais, sem livros, sem conversas sobre livros, sem escrita de textos sobre livros. Vivi um ano delicioso e revelador, que me permitiu ter, sobre o lugar onde vivi por mais de 30 anos, um olhar muito diferente. E o convívio com os muitos amigos motociclistas, as viagens, os pequenos incidentes foram a minha matéria de escrita – paralelamente aos poemas, que nunca parei de escrever. Dessas crônicas motociclísticas resultou um livro de pouco mais de 500 páginas, do qual foi impresso apenas um exemplar. E há mais umas 300, que darão em breve o segundo volume dessas histórias leves sobre tudo e sobre nada.



10- E agora vamos à construção de uma hipótese. Se você fosse professor de Educação Básica, como construiria seu curso de literatura para crianças e jovens. Ou, dizendo de outro modo, de quais princípios não abriria mão para este fim?

Eu não abriria mão do que eu gosto de ler. Porque tudo o que eu poderia mostrar a eles seria o meu gosto, meu entusiasmo. Se perceberem que aquilo faz sentido para mim, é importante para mim, prestarão atenção. Então só poderia fazer o que sempre fiz, em qualquer grau de ensino: leria textos em voz alta, comentaria, mostraria a sua dimensão maior. Não falaria em abstrato de escolas literárias, nem de forma literária. Só de coisas que fizessem sentido dentro da leitura – e isso incluiria certamente questões de língua e de forma. Nunca soube fazer de outra maneira. E sempre funcionou. Não sei se ainda funcionaria. Mas é o que eu acabaria por fazer.

terça-feira, 21 de outubro de 2014

Sobre o estudo e o ensino da literatura



O QUE FICA DO QUE PASSA
*
SOBRE O ESTUDO E O ENSINO DA LITERATURA


[texto lido em 21 de outubro de 2014, no V Congresso de Pesquisa em Literatura “Estudos Literários: permanência e ruptura”, que teve lugar no IBILCE/UNESP, em São José do Rio Preto]


            Quando consideramos a história do pensamento sobre a literatura ao longo do século passado no Brasil, um aspecto que logo chama a atenção é o espaço dado, nos jornais de ampla circulação, a debates acalorados sobre metodologia e pressupostos teóricos de crítica literária.
            De fato, no Brasil de hoje seria inimaginável que órgãos de imprensa abrissem suas páginas para uma longa polêmica como a conduzida, no fim dos anos de 1940 e início dos 50, na seção “Correntes Cruzadas”, no Diário de Notícias, por Afrânio Coutinho.
            Como se sabe, movia aí o crítico, informado nos princípios do New Criticism, um ataque sistemático à crítica histórica e à crítica jornalística. A esta última, principalmente, que acusava de impressionista e não científica. O que estava em causa, portanto, além da propriedade deste ou daquele método acadêmico, era também a oposição entre, por um lado, a formação autodidata e a crítica entendida como atividade jornalística ou diletante, e, por outro, a formação acadêmica e a crítica entendida como extensão dos resultados da pesquisa a um público mais amplo. O que não parecia estar em questão era o interesse do público amplo, leitor de jornais, pela literatura e pela crítica.
            E de fato, na década seguinte, o sonho de Coutinho (no que diz respeito à profissionalização e formação acadêmica do crítico) tornou-se realidade com a criação do Suplemento Literário do jornal O Estado de São Paulo, em 1956.
            Em suas páginas, ao longo dos seus 10 anos de existência, a literatura ocupou um lugar central, em textos que buscavam uma síntese entre a seriedade acadêmica (isto é, informação rigorosa e reflexão fundamentada) e o interesse informativo e de orientação do público amplo, vazados numa linguagem desprovida de jargão acadêmico e sem hermetismos.
            No mesmo ano de 1956, o Jornal do Brasil dava início à publicação do Suplemento Dominical – outro espaço notável dedicado à literatura. Teve vida mais breve do que o Suplemento Literário, pois terminou em 1961. Mas teve semelhante importância no quadro literário brasileiro, com o diferencial de que foi ali que as vanguardas dos anos 50 encontraram ressonância e puderam não apenas apresentar as suas propostas a um público amplo, mas também difundir, por meio de traduções e textos críticos, o repertório de suas referências internacionais.
            Finalmente, há que lembrar ainda que, no mesmo ano de 1956, criou-se a Revista do Livro (que circulou até 1970). Dirigida a um público mais especializado, trazia, entretanto, material semelhante ao dos suplementos (de onde, aliás, recolhia artigos).
            Frente a esse quadro, a pergunta que surge naturalmente é: a que público se dirigia essa produção? Ou melhor: o que mudou, no país, para que houvesse um interesse crescente, nessa década, pela reflexão mais marcadamente acadêmica sobre a literatura. Ou, voltando ao início destas reflexões, o que permitiu que o preconizado por Coutinho ganhasse corpo – mesmo que não na direção por ele advogada?
            Do meu ponto de vista, uma resposta possível é que esse público era constituído basicamente por professores e estudantes de literatura. De fato, é nesse momento que vivemos, no Brasil, uma enorme expansão do ensino universitário.
            Como se sabe, a instituição universitária é muito tardia no Brasil. Diferentemente de outros países americanos, que têm universidades desde os anos de 1500, a primeira universidade brasileira, a USP, foi criada em 1936 – tendo como núcleo a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Mas já em 1953 havia no Brasil 15 universidades.[1]
            No que diz respeito às Letras e Humanidades, houve também uma grande proliferação de faculdades. E, no conjunto, essas instituições formaram, nesse ano de 1956, nada menos do que 15.000 pessoas. Se considerarmos o número dos egressos em anos anteriores e a ele somarmos os de estudantes matriculados em cursos de humanidades, podemos constatar que se constituiu no Brasil, pela primeira vez na sua história, um público especializado, profissionalizado ou em vias de profissionalização na carreira do ensino, para o qual a literatura era de importância central.
            Some-se a isso o fato de que, num país sem muitos livros e quase sem pontos de venda fora das capitais, a década anterior, a de 1940, foi de grande atividade editorial, inclusive com a capilarização de livros por meio de duas coleções notáveis de distribuição direta, que formaram as primeiras bibliotecas de classe média no Brasil: a do Clube do Livro, que iniciou em 1943, e a Saraiva, que começou a ser publicada em 1948.
            No que toca ainda às instituições de preservação e difusão da cultura, registro que foi igualmente notável esse período que vai da metade da década de 1940 à metade da seguinte, bastando referir que o Museu de Arte de São Paulo é criado em 1947 e o de Arte Moderna do Rio em 1949 – e que em 1951 se realiza a primeira Bienal de Arte, no mesmo ano de criação do Conselho Nacional de Pesquisa.
            Voltando ao ponto de interesse desta comunicação, penso que podemos concordar com Wilson Martins, quando ele situa por volta de 1945, com o concurso de Alceu Amoroso Lima e de Antonio Candido, “o momento em que se iniciam entre nós, em plano verdadeiramente universitário, os estudos sistemáticos de Literatura Brasileira”. E creio que podemos acrescentar que dois dos frutos mais notáveis desses estudos virão a público no final da década de 1950: a coleção A literatura no Brasil, dirigida por Afrânio Coutinho – cujo último volume saiu em 1959 - e Formação da literatura brasileira, de Antonio Candido, que saiu nesse mesmo ano.
            Sobre o que foram os estudos universitários no Brasil nessa década, no que diz respeito à literatura, temos um depoimento precioso dado por Alfredo Bosi, na introdução ao volume por ele organizado, Leitura de poesia.[2]
Bosi graduou-se na USP em 1960. No momento seminal, portanto, que venho descrevendo.
            Lendo sua apresentação, acompanhamos a evolução e as modas que dominaram a universidade brasileira: nos anos de 1940 e 1950, o prestígio da Estilística e de Leo Spitzer e a permanência da explicação de texto francesa – e, a partir da década de 1960, a predominância do Estruturalismo. Também se vê ali, em concorrência com a maré montante do Estruturalismo, outra vertente crítica que teve e tem até hoje grande peso no campo dos estudos literários, a perspectiva materialista lukacsiana – que na vulgata acadêmica se denominava “leitura sociológica”.
            O panorama de Bosi praticamente termina no momento que conheço melhor, pois é o da minha própria graduação em Letras: os anos entre 1972 e 1976, quando ele escrevia O ser e o tempo da poesia, e nos quais, nas suas palavras, “o estruturalismo e a dialética hegeliano-marxista já estavam cedendo lugar a um enfoque pluralista, descentrado, ‘pós-moderno’, do texto” – enfoque esse que ele identifica com a visão propiciada pela leitura dos desconstrutivistas e com a hipertrofia da mediação textual como pressuposto de método.
            Desse momento em diante, posso dar o meu próprio testemunho, que embasará as reflexões que tentarei apresentar posteriormente.
            Num aspecto, a minha experiência não foi diferente da de Bosi. Talvez porque houvesse alguma inércia na propagação das tendências, em Araraquara também me marcou o método da “explicação de texto” francesa – por meio dos Classiques Larousse e dos volumes de Lagarde & Michard e também da bibliografia auxiliar das disciplinas. E tão forte foi a marca que até hoje, nas minhas aulas, tenho a impressão de que reproduzo de alguma forma aquele tipo de propostas de aproximação e questões que me pareciam essenciais: “Mostrar como Nerval nos comunica um sentimento obsessivo de tristeza, de solidão e de abandono”; “Como se explica: a) o encanto da evocação? – b) que nossa impressão dessa lembrança feliz se transfigure e ganhe um valor simbólico?”. Ou ainda: “Mostrar como os versos curtos traduzem a tristeza e o desencorajamento. Apreciar os efeitos dos cortes sintáticos e rejets dos versos 52, 56 e 64”.
            Ao mesmo tempo numa disciplina denominada Teoria da Literatura, líamos o livro de René Wellek e Austin Warren, que marcou época no Brasil, promovendo a crítica dos métodos que atenderiam à “demanda extrínseca do estudo da literatura” e valorizando aqueles que promoviam o seu “estudo intrínseco”.
            Para a minha geração, esse livro foi importante. Mesmo que ele tenha sido em muitas ocasiões, como observa Alfredo Bosi, objeto de uma leitura “rasa e didática”.
            Olhando agora o meu velho exemplar dos tempos da faculdade, vejo nas profusas anotações a lápis nas margens do capítulo sobre mito e metáfora (e em outros) o quanto a clareza do vocabulário e o rigor analítico da exposição foram um deslumbramento para mim. Como foi também muito importante outro manual, igualmente marcado pela perspectiva formalista, Análise e interpretação da obra literária, de Wolfgang Kayser, que desempenhava um papel complementar ao de Wellek.
            Naquele início dos anos de 1970, Wellek era “teórico”, Kayser era “prático”. Afirmando desde o prefácio a sua visada, escrevia o autor alemão: “uma obra de arte não vive nem deriva como reflexo de qualquer outra coisa, mas sim como estrutura linguística fechada e completa em si mesma”. Os dois volumes eram, portanto, articulados à volta desse princípio: no primeiro, apresentavam-se métodos analíticos, conceitos fundamentais de análise formal; no segundo, discutiam-se temas mais amplos como o estilo e o gênero.
            Naquele momento, eu não sentia antagonismo entre a lição do “new criticism” e a explicação de texto. Pelo contrário, a ênfase na consideração da técnica e da composição me aparecia como um passo à frente, e não em outra direção. E creio que essa percepção não foi apenas minha, mas dos companheiros de geração – ao menos os mais próximos.
            De fato, havia algo em comum, ao menos do ponto de vista prático, isto é, do ponto de vista do trabalho com o texto em sala de aula, entre os dois métodos de resto tão antagônicos: tanto na “explication”, quanto na nossa atualização do “new criticismo” a ênfase estava no trabalho com o texto. Era a “close reading” que sobressaía, a busca da compreensão da forma de apresentação do texto, da técnica literária, das características genéricas e do efeito produzido no leitor.
            Alguns dos melhores professores que tive, e que procurei de alguma forma imitar nos anos posteriores, promoviam a síntese improvável, tendo como ponto de convergência a leitura produtiva do texto, buscando mostrar a partir da análise as articulações linguísticas, genéricas e sua inserção no que então se denominava “movimento literário” ou “estilos de época”. E até mesmo a psicologia e a biografia (e ainda a filosofia ou o que mais servisse) podiam ser convocadas para atingir o fim que se buscava, que era a “compreensão do texto”. Ou, dizendo de outra maneira, uma vez posta a leitura analítica como principal função do estudo da literatura, era o objeto que determinava o tipo de informação e de estratégia interpretativa a utilizar.
            É certo que essa perspectiva se apoia num pressuposto, numa crença: a de que a literatura seja algo relevante socialmente, algo que mereça ser estudado não só pelo que pode valer hoje como objeto de prazer ou conhecimento, mas também pelo que valeu – e como valeu – em seu próprio tempo. Isto é, a proposição subjacente a essa perspectiva é que a literatura é um conjunto de textos, produzidos em épocas (e línguas) diversas, que merece o esforço de aproximação, entendimento e mobilização de todo o arsenal disponível para compreender as obras do ponto de vista mais complexo, mais abrangente possível. E está claro que tal perspectiva supõe a seleção, a operação de escolha de quais textos, por este ou aquele motivo, mereçam o maior investimento de leitura, análise e interpretação.
            O primeiro abalo dessa perspectiva, que orientava não só a pesquisa universitária, mas principalmente a atividade de ensino da literatura em vários níveis, veio em meados de 1970, com o Estruturalismo e a Linguística, definida como “chave das ciências humanas”, ciência do futuro, modernidade finalmente conquistada nos estudos da linguagem.
            Nessa época, entre nós, artigos como o de Jakobson sobre Os Gatos, de Baudelaire, ou o do mesmo autor sobre um poema da Mensagem, de Pessoa, passaram a ser modelares. Os estudos de narrativas com base nas funções de Propp ou dos esquemas actanciais de Greimas deram o tom de muitos encontros acadêmicos. E eu mesmo ainda vi, nas aulas do meu curso, a súbita redução da perspectiva analítica eclética à busca de paralelismos e oposições que iam até o nível do fonema, bem como o predomínio dos gráficos e estatísticas com os quais se queria demonstrar a literariedade ou talvez mesmo quantificá-la. A princípio, o Estruturalismo não me agradou. Ver o meu velho professor de Latim converter-se completamente entre o primeiro e o quarto ano foi um choque. Como também fiquei chocado com as análises matemáticas que Jorge de Sena fez de Os Lusíadas, e acabei por causar escândalo em classe ao contestá-las apaixonadamente. Mas a verdade é que depois também me seduziram não só o Jakobson, mas principalmente os formalistas russos, no livro organizado por Todorov e que foi fundamental para a minha geração.
            Independente do mérito da perspectiva formalista, minha impressão é que o seu triunfo na universidade brasileira promoveu uma mudança muito grande nas formas do ensino da literatura dentro e fora da universidade. Reproduzir o maravilhamento com a identificação da estruturação linguística de um poema parece ter-se tornado um objetivo em si mesmo. Assim como descrever a função de cada um dos agentes de uma dada narrativa ficcional, demonstrando a sua pertinência dentro de um quadro de referência. E da mesma forma que o ensino da língua passou a confundir-se por um momento com o ensino da linguística, o ensino da literatura parece ter-se confundido com o ensino da teoria da literatura e dos métodos de análise estrutural. A formação do repertório qualificado como um dos principais objetivos do estudo ficou em segundo plano. O mergulho na cultura da época como condição para compreender um dado texto distante no tempo pareceu desnecessário. A história literária perdeu interesse perante a história das formas, a ponto de, no horizonte do formalismo extremado, advogar-se a possibilidade de escrever a história da literatura apenas a partir da descrição das linhas de evolução formal, sendo desnecessária até mesmo a identificação do autor.
            Nesse quadro, evidentemente, o ensino da literatura nos níveis fundamental e médio perde grandemente o interesse e a necessidade, pois a questão linguística e a compreensão da literariedade e das linhas de evolução formal de um dado tempo não necessita, a rigor, da experiência demorada e contínua da leitura das obras. Nem se sustenta, como objetivo a ser atingido pela educação formal, a construção de um repertório de textos relevantes, do ponto de vista da história nacional ou da repercussão que obtiveram num dado tempo.
            Em fins dos anos de 1970 e começo dos 80, o Estruturalismo parecia ter-se tornado hegemônico em muitas faculdades de Letras. Mas ao mesmo tempo, nos últimos anos da ditadura militar, a perspectiva sociológica e/ou marxista ganhava novo e amplo fôlego no país. A ponto de disputar, com maior ou menor sucesso, conforme o caso, a hegemonia com o Estruturalismo, nos quatro cantos do país.
            Se tivesse de escolher um acontecimento emblemático dessa virada, escolheria como balizas os anos de 1974 e 1993. O primeiro porque é a data da crítica que Antonio Candido fez ao livro Análise estrutural de romances brasileiros, de Affonso Romano de Sant´Anna.[3] Num artigo cujo objetivo é explicitado no título, “A passagem do dois ao três”, o autor da Formação busca mostrar a limitação da perspectiva binária do Estruturalismo e a vantagem de uma visada dialética. No ano seguinte, ele retoma a questão, numa palestra no II Encontro Nacional de Professores de Literatura, intitulada “Literatura – Sociologia: análise de O cortiço de Aluísio Azevedo”.[4] Já a segunda data, 1993, é a do ano em que ocorre a publicação definitiva do artigo, já sem menção ao texto que, na primeira versão, se constituía como antagonista. De modo que, do meu ponto de vista, a publicação de “De Cortiço a Cortiço”, em O discurso e a cidade assinala simbolicamente a perda da centralidade do Estruturalismo e o avanço da perspectiva sociológica ou mesmo neo-lukacsiana, que terá em Roberto Schwarz e na sua leitura de Machado de Assis o ponto alto.
            A partir de meados da década de 1980, depois de uma experiência de trabalho com ensino médio, tornei-me professor da Unicamp. Minha percepção traz, portanto, a marca do lugar onde passei a maior parte do meu tempo. E o que observei dali foi uma mudança de paradigma, dentro do que, de modo generalizante, se denominava “crítica sociológica”. Essa mudança foi a diminuição real do espaço eclético e a solidificação de uma doutrina, um método.
            Ora, numa entrevista de julho de 2011, Antonio Candido assim se definia: “talvez eu seja aquilo que os marxistas xingam muito que é ser eclético. Talvez eu seja um pouco eclético, confesso. Isso me permite tratar de um número muito variado de obras.” E, na mesma entrevista, revelava o ponto de virada da sua carreira crítica, que foi o conhecimento do New Criticism: “No começo eu era um pouco sectário, politizava um pouco demais minha atividade. Depois entrei em contato com um movimento literário norte-americano, a nova crítica, conhecido como New Criticism. E aí foi um ovo de Colombo: a obra de arte pode depender do que for, da personalidade do autor, da classe social dele, da situação econômica, do momento histórico, mas quando ela é realizada, ela é ela. Ela tem sua própria individualidade. Então a primeira coisa que é preciso fazer é estudar a própria obra.”[5]
            A mudança a que me refiro foi a apropriação desse paradigma eclético por uma visada marxista, para a qual o objetivo último da análise literária é a compreensão do movimento social. Refiro-me, é claro, a um dos lados da herança candidiana, que, para mim, teve como um momento simbólico de afirmação a leitura que Roberto Schwarz, recém-contratado como professor da UNICAMP, fez da obra de Candido no texto “Pressupostos, salvo engano, da Dialética da Malandragem”, publicado em 1979.
            Nesse artigo, ao comentar justamente os “pressupostos” do ensaio de Candido, Roberto Schwarz, que dois anos antes publicara Ao vencedor as batatas, poderia ter feito a crítica justamente do ecletismo teórico de seu mestre – pois seu Machado não era evidentemente o mesmo. Não o fez, porém. Em vez disso, produziu uma homologia entre o seu próprio pensamento e o de Candido, afirmando como sucessão e desenvolvimento o que poderia ter sido mais propriamente formulado como diferença ou mesmo como negação.
            Não vou me fazer o comentário desse texto importante para o futuro dos estudos marxistas de literatura no Brasil, principalmente porque uma análise compreensiva dele já está feita por Alfredo César Barbosa de Melo, num artigo publicado há pouco.[6] Apenas queria assinalar que a nova escola sociológica, que tem em Roberto Schwarz expoente e modelo é de natureza muito diversa da de Candido, no que diz respeito ao interesse pelo propriamente literário.
            Para deixar claro esse ponto, gostaria de lembrar um livro de Candido, surgido em 1985, Na sala de aula, na qual o autor expõe os seus “pressupostos teóricos” no trato com as obras literárias. Nas suas palavras: “Um desses pressupostos é que os significados são complexos e oscilantes. Outro, que o texto é uma espécie de fórmula, onde o autor combina consciente e inconscientemente elementos de vário tipo.” Do que ele conclui: “Consequentemente, o analista deve utilizar sem preconceitos os dados de que dispõe e forem úteis, a fim de verificar como (para usar palavras antigas) a matéria se torna forma e o significado nasce dos rumos que esta lhe imprimir”. E como explicitação do ecletismo, queria lembrar esta frase, que é um princípio de trabalho: “Ler infatigavelmente o texto analisado é a regra de ouro do analista, como sempre preconizou a velha explication de texte dos franceses. A multiplicação das leituras suscita intuições, que são o combustível neste ofício”.[7]
            É a esse saudável ecletismo, sem pejo de reclamar a herança simultânea do new criticism e da explication de texte, que devemos o fato de que as páginas de interpretação literária da Formação subsistirem, com rendimento crítico que vai muito além e é independente do arcabouço argumentativo do volume – as famosas páginas de introdução, geradoras de tanta polêmica ontem e ainda hoje.
            Já na leitura dos textos de Schwarz e dos que o elegeram como modelo – e não foram poucos –, o texto é algo a ser decifrado ou equacionado em função de um quadro geral de descrição da sociedade. Todos os elementos identificados pela análise carregam-se de sentido em torno de uma tese representacional, que subsume os demais sentidos. O que importa ao crítico, mais do que a singularidade da obra e a sua articulação com outras obras ou com a tradição que reivindica, é a sua capacidade de equacionar o jogo de forças numa dada sociedade. Por isso, o seu Machado de Assis não é o mesmo de Candido. Levando aos últimos desenvolvimentos a ideia lukacsiana de que o ponto de vista narrativo é um ponto de vista de classe, destrincha os romances de Machado com vistas a expor a dinâmica brasileira e a teratologia da formação nacional, que conjugaria de modo muito particular o escravismo e o liberalismo. No fundo, é uma leitura predominantemente alegórica, capaz de ver em Capitu uma metáfora do Iluminismo.
            Do ponto de vista do ensino da literatura, a perspectiva candidiana foi a que mais de perto me tocou. Meus melhores professores partilhavam desses pressupostos e eu mesmo tentei, ao longo da minha vida, guiar-me pelas proposições que acabo de referir. Já a perspectiva decorrente do modo de trabalho de Schwarz, a julgar pelo que vi na USP e na UNICAMP, produz um efeito semelhante ao produzido pelo Estruturalismo, no sentido de que a obra é convocada pela análise como lugar de atualização de uma questão que a transcende e determina. E esse efeito é que o texto parece dizer para o analista não algo como “veja como eu sou e o que significo“, e sim algo como “eis o enigma – você trouxe a chave?”
            No que toca a Candido e Schwarz (e os que se guiam por um ou por outro), o que há em comum é o fato de que a literatura é tomada como algo de grande importância para a compreensão do processo de formação nacional.
            Daí que ambas as obras – principalmente a primeira – vão sofrer a crítica desconstrucionista, que se encarregará de mostrar a teleologia da construção histórica e da própria escolha dos temas, obras e autores.
            No entanto, creio eu, o desbaste das postulações teleológicas e das partes analíticas que lhe são diretamente tributárias, não afeta o valor, a pertinência e o caráter iluminador dos textos de Candido sobre os autores que comenta. Seu ecletismo lhe confere uma flexibilidade e um poder de sedução que sobrevivem à mais dura crítica ao seu arcabouço sociológico.
            E aqui nos aproximamos do tempo presente, no qual o que me parece mais notável é a perda do lugar central ocupado pela literatura nos estudos das Humanidades, em todos os níveis.
            Não precisaria dizer, mas digo: basta verificar o interesse que hoje despertam as discussões de método de crítica e ensino da literatura, bem como o número de páginas a ela dedicadas em jornais e revistas de grande circulação, e confrontar o resultado dessa análise com o que descrevi no começo desta comunicação para perceber a enorme mudança que se operou em meio século.
            É verdade que a perda da relevância pública da literatura pode, por um lado, ser explicada pela implacável crítica ao caráter ideológico dos cânones que se processou ao longo da segunda metade do século passado. A denúncia do caráter ideológico, de classe, etnocêntrico, falocêntrico etc. do cânone promoveu, sem dúvida, alteração importante no campo dos estudos literários. Mas creio que igual ou maior peso têm, para o tom deste momento, as alterações nas formas de produção da cultura e de sociabilidades, derivadas do enorme desenvolvimento da indústria cultural e das redes sociais informáticas. E ainda a facilidade de acesso à informação, que traz, na ponta dos dedos, o que antes apenas o longo trato erudito e a familiaridade com os textos permitia compilar.
            Nesse quadro, ensinar a literatura como parte ou como lugar privilegiado da formação nacional deixou de fazer sentido. Quase tanto quanto a ideia de formação nacional. Um ensino voltado à construção do repertório e capaz de instrumentar a leitura com os dados da tradição literária começa a parecer algo pouco interessante, quando não mesmo improdutivo ou até mesmo inútil.
            Ao mesmo tempo, o desenvolvimento dos cursos graduação e pós-graduação foi bastante grande, nas últimas décadas. Um sistema de bolsas de estudo e um investimento notável na pós-graduação formou centenas de mestres e doutores. Esse grande contingente de intelectuais preparados para a desconstrução dos cânones ou para o trabalho especializado com arquivos, autores ou temas, por sua vez, não tem campo de atuação na escola básica e média, na qual a literatura tem espaço cada vez menor e importância quase só garantida pela permanência das obras canônicas nos vestibulares das universidades que ainda não adotaram o SISU. E sua atuação como professores de universidade, para os que o conseguiram, tem como público estudantes que também não terão lugar como docentes de literatura no ensino médio.
Por fim, por conta de alterações na forma de pensar e gerenciar a universidade e os recursos financeiros a ela dedicados, esses professores universitários não são primacialmente professores, e sim pesquisadores. Deles se exige principalmente produção de conhecimento novo, na forma de publicações em revistas especializadas e livros.
            Uma consequência direta desse desenho que acabo de traçar – e que talvez não caracterize somente a situação brasileira – é a profusão dos estudos chamados interdisciplinares, em que a avaliação da pertinência e da competência é menos rigorosa. Já não se trata de literatura vista a partir de múltiplos pontos de vista, conforme a demanda do texto, mas de um recorte, uma linha de trabalho mais ou menos especializado que tem como objeto “literatura e alguma coisa – usualmente “alguma coisa” que exigiria uma formação específica que falta. Ou, para dizer como o velho António José Saraiva o fez numa conferência na UNICAMP, trata-se de tentar conhecer algo recorrendo a outra coisa que conhecemos ainda menos.
            Outra consequência notável desse estado de coisas, do meu ponto de vista, é a proliferação dos jovens doutores que se definem apenas como teóricos ou professores de Teoria – assim mesmo, sem determinante e com maiúscula.
            A chamada Teoria é uma resposta eficiente à demanda produtivista e à perda de importância da literatura no conjunto dos conhecimentos universitários. Com a vantagem de não ser Filosofia, o que demandaria um conhecimento específico que normalmente falta ao “teórico” que atua nas faculdades de Letras. Mas a real vantagem da Teoria é que ela permite gerar uma profusão de textos que se comentam entre si e que se destinam à comunidade de autores da própria Teoria. A moda, portanto, não tem pequena importância na definição seja dos temas, seja da linguagem. E a postura típica do “teórico” é falar sobre um objeto a partir de um ensaio de um autor em alta, de última moda, ou a partir de uma ou outra metáfora que se descubra no objeto ou se recolha de autor reconhecido no campo da Teoria.
            A erudição, a contextualização, a recomposição da tradição interpretativa sobre o objeto perdem interesse. Como dirá um dos teóricos recentes, Richard Rorty, o crítico forte é aquele que “não pergunta nem ao autor nem ao texto quais são as suas intenções, mas malha simplesmente o texto até tomar uma forma que serve os seus próprios propósitos”.[8]
            A conjunção desses fatores torna a discussão sobre o ensino de literatura um tanto ociosa. Como também torna algo ocioso o debate universitário sobre a perda do relevo social da literatura, pois tudo o que se tem a dizer, depois de aceito o quadro, é repetir, ampliando os pormenores, o já sabido e o já conhecido.
            Porém, uma vez afirmado esse fato no interior da universidade, e postulado que o trabalho literário consiste no desmonte das construções ideológicas sobre a literatura e a sua história, a pergunta fatal será: por que o Estado deveria manter as faculdades de Letras? E se a resposta à pergunta ingênua e brutal “para que serve a literatura?” for a de que “a literatura não serve para nada”, qual a justificativa para se demandar conhecimento literário dos postulantes a uma matrícula na universidade? E qual o sentido, finalmente, de formar professores de literatura?
            Este, eu creio, é o momento atual. É certo que a questão que enuncio é mais ou menos sensível conforme o lugar. Mas não penso que esteja errado ao dizer que tenha ressonância entre todos os que trabalham hoje na área das Letras.
            A solução para o que entendo como impasse não me parece que resida na maior especialização do crítico e do professor, consubstanciada num discurso auto-referenciado e hermético para os não-especialistas. Tampouco creio que passe pelo que me parece ser hoje um movimento curioso e forte: o de a crítica ocupar o lugar da literatura, seja como prática seja como interesse crítico. Passaria, isso sim, pela busca de um lugar novo para a literatura, no âmbito de uma formação humanística ampla, em que a preocupação central não fosse a formação de professores de português ou de literatura.
            Para a conquista desse lugar, a erudição do professor e do crítico, a multiplicidade dos seus interesses e o ecletismo das suas perspectivas de aproximação ao texto seriam de primeira importância, pois ele seria antes de tudo um professor de leitura, um profissional capaz de obter o maior rendimento da leitura de um texto literário com vistas à formação de um público culto, capaz de extrair do passado o diferente, o que ainda permanece vivo e o que já morreu, e também capaz de perceber no presente o que já está em vias de deixar de ser ou de se renovar, ou ainda, com sentido diverso, ressuscitado do passado.
            E aqui termino este talvez muito longo depoimento, que possivelmente diga respeito apenas ao que tenho observado e feito no lugar que me coube no sistema universitário brasileiro. Minha esperança é que, por meio dele, outros possam, em situação diferente e aproveitando a experiência relatada, levar adiante a reflexão sobre o que me parece ser evidente para todos, que é a crise dos estudos universitários de literatura, especialmente no que diz respeito ao ensino de graduação e de pós-graduação.
           
                       
             




           
           
             



[1] Robert J Havighurst e J. Roberto Moreira. Society and education in Brazil. Pittsburgh Univ., 1965. Fernando de Azevedo. A cultura brasileira. Brasília: UnB, 1963.
[2] Alfredo Bosi (org.). Leitura sw poesia. São Paulo: Editora Ática, 1996.
[3] Revista de História da Universidade de São Paulo (n. 100, v. L, ano XXV, 1974)

[4] Transcrição publicada em Cadernos da PUC (Série Letras e Artes), n. 28, 1976.

[6] “Pressupostos, salvo engano, de uma divergência silenciosa: Antonio Candido, Roberto Schwarz e a modernidade brasileira”. Revista Álea, julho/dezembro de 2014. Disponível em  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2014000200403&lng=pt&nrm=iso&tlng=en#fn86

[7] Na sala de aula – caderno de análise literária. São Paulo: Editora Ática, 1985, pp. 5-6.
[8] Rorty, Richard. Consequências do Pragmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, s/d. Trad. de João Duarte, p. 220.