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terça-feira, 21 de outubro de 2014

Sobre o estudo e o ensino da literatura



O QUE FICA DO QUE PASSA
*
SOBRE O ESTUDO E O ENSINO DA LITERATURA


[texto lido em 21 de outubro de 2014, no V Congresso de Pesquisa em Literatura “Estudos Literários: permanência e ruptura”, que teve lugar no IBILCE/UNESP, em São José do Rio Preto]


            Quando consideramos a história do pensamento sobre a literatura ao longo do século passado no Brasil, um aspecto que logo chama a atenção é o espaço dado, nos jornais de ampla circulação, a debates acalorados sobre metodologia e pressupostos teóricos de crítica literária.
            De fato, no Brasil de hoje seria inimaginável que órgãos de imprensa abrissem suas páginas para uma longa polêmica como a conduzida, no fim dos anos de 1940 e início dos 50, na seção “Correntes Cruzadas”, no Diário de Notícias, por Afrânio Coutinho.
            Como se sabe, movia aí o crítico, informado nos princípios do New Criticism, um ataque sistemático à crítica histórica e à crítica jornalística. A esta última, principalmente, que acusava de impressionista e não científica. O que estava em causa, portanto, além da propriedade deste ou daquele método acadêmico, era também a oposição entre, por um lado, a formação autodidata e a crítica entendida como atividade jornalística ou diletante, e, por outro, a formação acadêmica e a crítica entendida como extensão dos resultados da pesquisa a um público mais amplo. O que não parecia estar em questão era o interesse do público amplo, leitor de jornais, pela literatura e pela crítica.
            E de fato, na década seguinte, o sonho de Coutinho (no que diz respeito à profissionalização e formação acadêmica do crítico) tornou-se realidade com a criação do Suplemento Literário do jornal O Estado de São Paulo, em 1956.
            Em suas páginas, ao longo dos seus 10 anos de existência, a literatura ocupou um lugar central, em textos que buscavam uma síntese entre a seriedade acadêmica (isto é, informação rigorosa e reflexão fundamentada) e o interesse informativo e de orientação do público amplo, vazados numa linguagem desprovida de jargão acadêmico e sem hermetismos.
            No mesmo ano de 1956, o Jornal do Brasil dava início à publicação do Suplemento Dominical – outro espaço notável dedicado à literatura. Teve vida mais breve do que o Suplemento Literário, pois terminou em 1961. Mas teve semelhante importância no quadro literário brasileiro, com o diferencial de que foi ali que as vanguardas dos anos 50 encontraram ressonância e puderam não apenas apresentar as suas propostas a um público amplo, mas também difundir, por meio de traduções e textos críticos, o repertório de suas referências internacionais.
            Finalmente, há que lembrar ainda que, no mesmo ano de 1956, criou-se a Revista do Livro (que circulou até 1970). Dirigida a um público mais especializado, trazia, entretanto, material semelhante ao dos suplementos (de onde, aliás, recolhia artigos).
            Frente a esse quadro, a pergunta que surge naturalmente é: a que público se dirigia essa produção? Ou melhor: o que mudou, no país, para que houvesse um interesse crescente, nessa década, pela reflexão mais marcadamente acadêmica sobre a literatura. Ou, voltando ao início destas reflexões, o que permitiu que o preconizado por Coutinho ganhasse corpo – mesmo que não na direção por ele advogada?
            Do meu ponto de vista, uma resposta possível é que esse público era constituído basicamente por professores e estudantes de literatura. De fato, é nesse momento que vivemos, no Brasil, uma enorme expansão do ensino universitário.
            Como se sabe, a instituição universitária é muito tardia no Brasil. Diferentemente de outros países americanos, que têm universidades desde os anos de 1500, a primeira universidade brasileira, a USP, foi criada em 1936 – tendo como núcleo a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Mas já em 1953 havia no Brasil 15 universidades.[1]
            No que diz respeito às Letras e Humanidades, houve também uma grande proliferação de faculdades. E, no conjunto, essas instituições formaram, nesse ano de 1956, nada menos do que 15.000 pessoas. Se considerarmos o número dos egressos em anos anteriores e a ele somarmos os de estudantes matriculados em cursos de humanidades, podemos constatar que se constituiu no Brasil, pela primeira vez na sua história, um público especializado, profissionalizado ou em vias de profissionalização na carreira do ensino, para o qual a literatura era de importância central.
            Some-se a isso o fato de que, num país sem muitos livros e quase sem pontos de venda fora das capitais, a década anterior, a de 1940, foi de grande atividade editorial, inclusive com a capilarização de livros por meio de duas coleções notáveis de distribuição direta, que formaram as primeiras bibliotecas de classe média no Brasil: a do Clube do Livro, que iniciou em 1943, e a Saraiva, que começou a ser publicada em 1948.
            No que toca ainda às instituições de preservação e difusão da cultura, registro que foi igualmente notável esse período que vai da metade da década de 1940 à metade da seguinte, bastando referir que o Museu de Arte de São Paulo é criado em 1947 e o de Arte Moderna do Rio em 1949 – e que em 1951 se realiza a primeira Bienal de Arte, no mesmo ano de criação do Conselho Nacional de Pesquisa.
            Voltando ao ponto de interesse desta comunicação, penso que podemos concordar com Wilson Martins, quando ele situa por volta de 1945, com o concurso de Alceu Amoroso Lima e de Antonio Candido, “o momento em que se iniciam entre nós, em plano verdadeiramente universitário, os estudos sistemáticos de Literatura Brasileira”. E creio que podemos acrescentar que dois dos frutos mais notáveis desses estudos virão a público no final da década de 1950: a coleção A literatura no Brasil, dirigida por Afrânio Coutinho – cujo último volume saiu em 1959 - e Formação da literatura brasileira, de Antonio Candido, que saiu nesse mesmo ano.
            Sobre o que foram os estudos universitários no Brasil nessa década, no que diz respeito à literatura, temos um depoimento precioso dado por Alfredo Bosi, na introdução ao volume por ele organizado, Leitura de poesia.[2]
Bosi graduou-se na USP em 1960. No momento seminal, portanto, que venho descrevendo.
            Lendo sua apresentação, acompanhamos a evolução e as modas que dominaram a universidade brasileira: nos anos de 1940 e 1950, o prestígio da Estilística e de Leo Spitzer e a permanência da explicação de texto francesa – e, a partir da década de 1960, a predominância do Estruturalismo. Também se vê ali, em concorrência com a maré montante do Estruturalismo, outra vertente crítica que teve e tem até hoje grande peso no campo dos estudos literários, a perspectiva materialista lukacsiana – que na vulgata acadêmica se denominava “leitura sociológica”.
            O panorama de Bosi praticamente termina no momento que conheço melhor, pois é o da minha própria graduação em Letras: os anos entre 1972 e 1976, quando ele escrevia O ser e o tempo da poesia, e nos quais, nas suas palavras, “o estruturalismo e a dialética hegeliano-marxista já estavam cedendo lugar a um enfoque pluralista, descentrado, ‘pós-moderno’, do texto” – enfoque esse que ele identifica com a visão propiciada pela leitura dos desconstrutivistas e com a hipertrofia da mediação textual como pressuposto de método.
            Desse momento em diante, posso dar o meu próprio testemunho, que embasará as reflexões que tentarei apresentar posteriormente.
            Num aspecto, a minha experiência não foi diferente da de Bosi. Talvez porque houvesse alguma inércia na propagação das tendências, em Araraquara também me marcou o método da “explicação de texto” francesa – por meio dos Classiques Larousse e dos volumes de Lagarde & Michard e também da bibliografia auxiliar das disciplinas. E tão forte foi a marca que até hoje, nas minhas aulas, tenho a impressão de que reproduzo de alguma forma aquele tipo de propostas de aproximação e questões que me pareciam essenciais: “Mostrar como Nerval nos comunica um sentimento obsessivo de tristeza, de solidão e de abandono”; “Como se explica: a) o encanto da evocação? – b) que nossa impressão dessa lembrança feliz se transfigure e ganhe um valor simbólico?”. Ou ainda: “Mostrar como os versos curtos traduzem a tristeza e o desencorajamento. Apreciar os efeitos dos cortes sintáticos e rejets dos versos 52, 56 e 64”.
            Ao mesmo tempo numa disciplina denominada Teoria da Literatura, líamos o livro de René Wellek e Austin Warren, que marcou época no Brasil, promovendo a crítica dos métodos que atenderiam à “demanda extrínseca do estudo da literatura” e valorizando aqueles que promoviam o seu “estudo intrínseco”.
            Para a minha geração, esse livro foi importante. Mesmo que ele tenha sido em muitas ocasiões, como observa Alfredo Bosi, objeto de uma leitura “rasa e didática”.
            Olhando agora o meu velho exemplar dos tempos da faculdade, vejo nas profusas anotações a lápis nas margens do capítulo sobre mito e metáfora (e em outros) o quanto a clareza do vocabulário e o rigor analítico da exposição foram um deslumbramento para mim. Como foi também muito importante outro manual, igualmente marcado pela perspectiva formalista, Análise e interpretação da obra literária, de Wolfgang Kayser, que desempenhava um papel complementar ao de Wellek.
            Naquele início dos anos de 1970, Wellek era “teórico”, Kayser era “prático”. Afirmando desde o prefácio a sua visada, escrevia o autor alemão: “uma obra de arte não vive nem deriva como reflexo de qualquer outra coisa, mas sim como estrutura linguística fechada e completa em si mesma”. Os dois volumes eram, portanto, articulados à volta desse princípio: no primeiro, apresentavam-se métodos analíticos, conceitos fundamentais de análise formal; no segundo, discutiam-se temas mais amplos como o estilo e o gênero.
            Naquele momento, eu não sentia antagonismo entre a lição do “new criticism” e a explicação de texto. Pelo contrário, a ênfase na consideração da técnica e da composição me aparecia como um passo à frente, e não em outra direção. E creio que essa percepção não foi apenas minha, mas dos companheiros de geração – ao menos os mais próximos.
            De fato, havia algo em comum, ao menos do ponto de vista prático, isto é, do ponto de vista do trabalho com o texto em sala de aula, entre os dois métodos de resto tão antagônicos: tanto na “explication”, quanto na nossa atualização do “new criticismo” a ênfase estava no trabalho com o texto. Era a “close reading” que sobressaía, a busca da compreensão da forma de apresentação do texto, da técnica literária, das características genéricas e do efeito produzido no leitor.
            Alguns dos melhores professores que tive, e que procurei de alguma forma imitar nos anos posteriores, promoviam a síntese improvável, tendo como ponto de convergência a leitura produtiva do texto, buscando mostrar a partir da análise as articulações linguísticas, genéricas e sua inserção no que então se denominava “movimento literário” ou “estilos de época”. E até mesmo a psicologia e a biografia (e ainda a filosofia ou o que mais servisse) podiam ser convocadas para atingir o fim que se buscava, que era a “compreensão do texto”. Ou, dizendo de outra maneira, uma vez posta a leitura analítica como principal função do estudo da literatura, era o objeto que determinava o tipo de informação e de estratégia interpretativa a utilizar.
            É certo que essa perspectiva se apoia num pressuposto, numa crença: a de que a literatura seja algo relevante socialmente, algo que mereça ser estudado não só pelo que pode valer hoje como objeto de prazer ou conhecimento, mas também pelo que valeu – e como valeu – em seu próprio tempo. Isto é, a proposição subjacente a essa perspectiva é que a literatura é um conjunto de textos, produzidos em épocas (e línguas) diversas, que merece o esforço de aproximação, entendimento e mobilização de todo o arsenal disponível para compreender as obras do ponto de vista mais complexo, mais abrangente possível. E está claro que tal perspectiva supõe a seleção, a operação de escolha de quais textos, por este ou aquele motivo, mereçam o maior investimento de leitura, análise e interpretação.
            O primeiro abalo dessa perspectiva, que orientava não só a pesquisa universitária, mas principalmente a atividade de ensino da literatura em vários níveis, veio em meados de 1970, com o Estruturalismo e a Linguística, definida como “chave das ciências humanas”, ciência do futuro, modernidade finalmente conquistada nos estudos da linguagem.
            Nessa época, entre nós, artigos como o de Jakobson sobre Os Gatos, de Baudelaire, ou o do mesmo autor sobre um poema da Mensagem, de Pessoa, passaram a ser modelares. Os estudos de narrativas com base nas funções de Propp ou dos esquemas actanciais de Greimas deram o tom de muitos encontros acadêmicos. E eu mesmo ainda vi, nas aulas do meu curso, a súbita redução da perspectiva analítica eclética à busca de paralelismos e oposições que iam até o nível do fonema, bem como o predomínio dos gráficos e estatísticas com os quais se queria demonstrar a literariedade ou talvez mesmo quantificá-la. A princípio, o Estruturalismo não me agradou. Ver o meu velho professor de Latim converter-se completamente entre o primeiro e o quarto ano foi um choque. Como também fiquei chocado com as análises matemáticas que Jorge de Sena fez de Os Lusíadas, e acabei por causar escândalo em classe ao contestá-las apaixonadamente. Mas a verdade é que depois também me seduziram não só o Jakobson, mas principalmente os formalistas russos, no livro organizado por Todorov e que foi fundamental para a minha geração.
            Independente do mérito da perspectiva formalista, minha impressão é que o seu triunfo na universidade brasileira promoveu uma mudança muito grande nas formas do ensino da literatura dentro e fora da universidade. Reproduzir o maravilhamento com a identificação da estruturação linguística de um poema parece ter-se tornado um objetivo em si mesmo. Assim como descrever a função de cada um dos agentes de uma dada narrativa ficcional, demonstrando a sua pertinência dentro de um quadro de referência. E da mesma forma que o ensino da língua passou a confundir-se por um momento com o ensino da linguística, o ensino da literatura parece ter-se confundido com o ensino da teoria da literatura e dos métodos de análise estrutural. A formação do repertório qualificado como um dos principais objetivos do estudo ficou em segundo plano. O mergulho na cultura da época como condição para compreender um dado texto distante no tempo pareceu desnecessário. A história literária perdeu interesse perante a história das formas, a ponto de, no horizonte do formalismo extremado, advogar-se a possibilidade de escrever a história da literatura apenas a partir da descrição das linhas de evolução formal, sendo desnecessária até mesmo a identificação do autor.
            Nesse quadro, evidentemente, o ensino da literatura nos níveis fundamental e médio perde grandemente o interesse e a necessidade, pois a questão linguística e a compreensão da literariedade e das linhas de evolução formal de um dado tempo não necessita, a rigor, da experiência demorada e contínua da leitura das obras. Nem se sustenta, como objetivo a ser atingido pela educação formal, a construção de um repertório de textos relevantes, do ponto de vista da história nacional ou da repercussão que obtiveram num dado tempo.
            Em fins dos anos de 1970 e começo dos 80, o Estruturalismo parecia ter-se tornado hegemônico em muitas faculdades de Letras. Mas ao mesmo tempo, nos últimos anos da ditadura militar, a perspectiva sociológica e/ou marxista ganhava novo e amplo fôlego no país. A ponto de disputar, com maior ou menor sucesso, conforme o caso, a hegemonia com o Estruturalismo, nos quatro cantos do país.
            Se tivesse de escolher um acontecimento emblemático dessa virada, escolheria como balizas os anos de 1974 e 1993. O primeiro porque é a data da crítica que Antonio Candido fez ao livro Análise estrutural de romances brasileiros, de Affonso Romano de Sant´Anna.[3] Num artigo cujo objetivo é explicitado no título, “A passagem do dois ao três”, o autor da Formação busca mostrar a limitação da perspectiva binária do Estruturalismo e a vantagem de uma visada dialética. No ano seguinte, ele retoma a questão, numa palestra no II Encontro Nacional de Professores de Literatura, intitulada “Literatura – Sociologia: análise de O cortiço de Aluísio Azevedo”.[4] Já a segunda data, 1993, é a do ano em que ocorre a publicação definitiva do artigo, já sem menção ao texto que, na primeira versão, se constituía como antagonista. De modo que, do meu ponto de vista, a publicação de “De Cortiço a Cortiço”, em O discurso e a cidade assinala simbolicamente a perda da centralidade do Estruturalismo e o avanço da perspectiva sociológica ou mesmo neo-lukacsiana, que terá em Roberto Schwarz e na sua leitura de Machado de Assis o ponto alto.
            A partir de meados da década de 1980, depois de uma experiência de trabalho com ensino médio, tornei-me professor da Unicamp. Minha percepção traz, portanto, a marca do lugar onde passei a maior parte do meu tempo. E o que observei dali foi uma mudança de paradigma, dentro do que, de modo generalizante, se denominava “crítica sociológica”. Essa mudança foi a diminuição real do espaço eclético e a solidificação de uma doutrina, um método.
            Ora, numa entrevista de julho de 2011, Antonio Candido assim se definia: “talvez eu seja aquilo que os marxistas xingam muito que é ser eclético. Talvez eu seja um pouco eclético, confesso. Isso me permite tratar de um número muito variado de obras.” E, na mesma entrevista, revelava o ponto de virada da sua carreira crítica, que foi o conhecimento do New Criticism: “No começo eu era um pouco sectário, politizava um pouco demais minha atividade. Depois entrei em contato com um movimento literário norte-americano, a nova crítica, conhecido como New Criticism. E aí foi um ovo de Colombo: a obra de arte pode depender do que for, da personalidade do autor, da classe social dele, da situação econômica, do momento histórico, mas quando ela é realizada, ela é ela. Ela tem sua própria individualidade. Então a primeira coisa que é preciso fazer é estudar a própria obra.”[5]
            A mudança a que me refiro foi a apropriação desse paradigma eclético por uma visada marxista, para a qual o objetivo último da análise literária é a compreensão do movimento social. Refiro-me, é claro, a um dos lados da herança candidiana, que, para mim, teve como um momento simbólico de afirmação a leitura que Roberto Schwarz, recém-contratado como professor da UNICAMP, fez da obra de Candido no texto “Pressupostos, salvo engano, da Dialética da Malandragem”, publicado em 1979.
            Nesse artigo, ao comentar justamente os “pressupostos” do ensaio de Candido, Roberto Schwarz, que dois anos antes publicara Ao vencedor as batatas, poderia ter feito a crítica justamente do ecletismo teórico de seu mestre – pois seu Machado não era evidentemente o mesmo. Não o fez, porém. Em vez disso, produziu uma homologia entre o seu próprio pensamento e o de Candido, afirmando como sucessão e desenvolvimento o que poderia ter sido mais propriamente formulado como diferença ou mesmo como negação.
            Não vou me fazer o comentário desse texto importante para o futuro dos estudos marxistas de literatura no Brasil, principalmente porque uma análise compreensiva dele já está feita por Alfredo César Barbosa de Melo, num artigo publicado há pouco.[6] Apenas queria assinalar que a nova escola sociológica, que tem em Roberto Schwarz expoente e modelo é de natureza muito diversa da de Candido, no que diz respeito ao interesse pelo propriamente literário.
            Para deixar claro esse ponto, gostaria de lembrar um livro de Candido, surgido em 1985, Na sala de aula, na qual o autor expõe os seus “pressupostos teóricos” no trato com as obras literárias. Nas suas palavras: “Um desses pressupostos é que os significados são complexos e oscilantes. Outro, que o texto é uma espécie de fórmula, onde o autor combina consciente e inconscientemente elementos de vário tipo.” Do que ele conclui: “Consequentemente, o analista deve utilizar sem preconceitos os dados de que dispõe e forem úteis, a fim de verificar como (para usar palavras antigas) a matéria se torna forma e o significado nasce dos rumos que esta lhe imprimir”. E como explicitação do ecletismo, queria lembrar esta frase, que é um princípio de trabalho: “Ler infatigavelmente o texto analisado é a regra de ouro do analista, como sempre preconizou a velha explication de texte dos franceses. A multiplicação das leituras suscita intuições, que são o combustível neste ofício”.[7]
            É a esse saudável ecletismo, sem pejo de reclamar a herança simultânea do new criticism e da explication de texte, que devemos o fato de que as páginas de interpretação literária da Formação subsistirem, com rendimento crítico que vai muito além e é independente do arcabouço argumentativo do volume – as famosas páginas de introdução, geradoras de tanta polêmica ontem e ainda hoje.
            Já na leitura dos textos de Schwarz e dos que o elegeram como modelo – e não foram poucos –, o texto é algo a ser decifrado ou equacionado em função de um quadro geral de descrição da sociedade. Todos os elementos identificados pela análise carregam-se de sentido em torno de uma tese representacional, que subsume os demais sentidos. O que importa ao crítico, mais do que a singularidade da obra e a sua articulação com outras obras ou com a tradição que reivindica, é a sua capacidade de equacionar o jogo de forças numa dada sociedade. Por isso, o seu Machado de Assis não é o mesmo de Candido. Levando aos últimos desenvolvimentos a ideia lukacsiana de que o ponto de vista narrativo é um ponto de vista de classe, destrincha os romances de Machado com vistas a expor a dinâmica brasileira e a teratologia da formação nacional, que conjugaria de modo muito particular o escravismo e o liberalismo. No fundo, é uma leitura predominantemente alegórica, capaz de ver em Capitu uma metáfora do Iluminismo.
            Do ponto de vista do ensino da literatura, a perspectiva candidiana foi a que mais de perto me tocou. Meus melhores professores partilhavam desses pressupostos e eu mesmo tentei, ao longo da minha vida, guiar-me pelas proposições que acabo de referir. Já a perspectiva decorrente do modo de trabalho de Schwarz, a julgar pelo que vi na USP e na UNICAMP, produz um efeito semelhante ao produzido pelo Estruturalismo, no sentido de que a obra é convocada pela análise como lugar de atualização de uma questão que a transcende e determina. E esse efeito é que o texto parece dizer para o analista não algo como “veja como eu sou e o que significo“, e sim algo como “eis o enigma – você trouxe a chave?”
            No que toca a Candido e Schwarz (e os que se guiam por um ou por outro), o que há em comum é o fato de que a literatura é tomada como algo de grande importância para a compreensão do processo de formação nacional.
            Daí que ambas as obras – principalmente a primeira – vão sofrer a crítica desconstrucionista, que se encarregará de mostrar a teleologia da construção histórica e da própria escolha dos temas, obras e autores.
            No entanto, creio eu, o desbaste das postulações teleológicas e das partes analíticas que lhe são diretamente tributárias, não afeta o valor, a pertinência e o caráter iluminador dos textos de Candido sobre os autores que comenta. Seu ecletismo lhe confere uma flexibilidade e um poder de sedução que sobrevivem à mais dura crítica ao seu arcabouço sociológico.
            E aqui nos aproximamos do tempo presente, no qual o que me parece mais notável é a perda do lugar central ocupado pela literatura nos estudos das Humanidades, em todos os níveis.
            Não precisaria dizer, mas digo: basta verificar o interesse que hoje despertam as discussões de método de crítica e ensino da literatura, bem como o número de páginas a ela dedicadas em jornais e revistas de grande circulação, e confrontar o resultado dessa análise com o que descrevi no começo desta comunicação para perceber a enorme mudança que se operou em meio século.
            É verdade que a perda da relevância pública da literatura pode, por um lado, ser explicada pela implacável crítica ao caráter ideológico dos cânones que se processou ao longo da segunda metade do século passado. A denúncia do caráter ideológico, de classe, etnocêntrico, falocêntrico etc. do cânone promoveu, sem dúvida, alteração importante no campo dos estudos literários. Mas creio que igual ou maior peso têm, para o tom deste momento, as alterações nas formas de produção da cultura e de sociabilidades, derivadas do enorme desenvolvimento da indústria cultural e das redes sociais informáticas. E ainda a facilidade de acesso à informação, que traz, na ponta dos dedos, o que antes apenas o longo trato erudito e a familiaridade com os textos permitia compilar.
            Nesse quadro, ensinar a literatura como parte ou como lugar privilegiado da formação nacional deixou de fazer sentido. Quase tanto quanto a ideia de formação nacional. Um ensino voltado à construção do repertório e capaz de instrumentar a leitura com os dados da tradição literária começa a parecer algo pouco interessante, quando não mesmo improdutivo ou até mesmo inútil.
            Ao mesmo tempo, o desenvolvimento dos cursos graduação e pós-graduação foi bastante grande, nas últimas décadas. Um sistema de bolsas de estudo e um investimento notável na pós-graduação formou centenas de mestres e doutores. Esse grande contingente de intelectuais preparados para a desconstrução dos cânones ou para o trabalho especializado com arquivos, autores ou temas, por sua vez, não tem campo de atuação na escola básica e média, na qual a literatura tem espaço cada vez menor e importância quase só garantida pela permanência das obras canônicas nos vestibulares das universidades que ainda não adotaram o SISU. E sua atuação como professores de universidade, para os que o conseguiram, tem como público estudantes que também não terão lugar como docentes de literatura no ensino médio.
Por fim, por conta de alterações na forma de pensar e gerenciar a universidade e os recursos financeiros a ela dedicados, esses professores universitários não são primacialmente professores, e sim pesquisadores. Deles se exige principalmente produção de conhecimento novo, na forma de publicações em revistas especializadas e livros.
            Uma consequência direta desse desenho que acabo de traçar – e que talvez não caracterize somente a situação brasileira – é a profusão dos estudos chamados interdisciplinares, em que a avaliação da pertinência e da competência é menos rigorosa. Já não se trata de literatura vista a partir de múltiplos pontos de vista, conforme a demanda do texto, mas de um recorte, uma linha de trabalho mais ou menos especializado que tem como objeto “literatura e alguma coisa – usualmente “alguma coisa” que exigiria uma formação específica que falta. Ou, para dizer como o velho António José Saraiva o fez numa conferência na UNICAMP, trata-se de tentar conhecer algo recorrendo a outra coisa que conhecemos ainda menos.
            Outra consequência notável desse estado de coisas, do meu ponto de vista, é a proliferação dos jovens doutores que se definem apenas como teóricos ou professores de Teoria – assim mesmo, sem determinante e com maiúscula.
            A chamada Teoria é uma resposta eficiente à demanda produtivista e à perda de importância da literatura no conjunto dos conhecimentos universitários. Com a vantagem de não ser Filosofia, o que demandaria um conhecimento específico que normalmente falta ao “teórico” que atua nas faculdades de Letras. Mas a real vantagem da Teoria é que ela permite gerar uma profusão de textos que se comentam entre si e que se destinam à comunidade de autores da própria Teoria. A moda, portanto, não tem pequena importância na definição seja dos temas, seja da linguagem. E a postura típica do “teórico” é falar sobre um objeto a partir de um ensaio de um autor em alta, de última moda, ou a partir de uma ou outra metáfora que se descubra no objeto ou se recolha de autor reconhecido no campo da Teoria.
            A erudição, a contextualização, a recomposição da tradição interpretativa sobre o objeto perdem interesse. Como dirá um dos teóricos recentes, Richard Rorty, o crítico forte é aquele que “não pergunta nem ao autor nem ao texto quais são as suas intenções, mas malha simplesmente o texto até tomar uma forma que serve os seus próprios propósitos”.[8]
            A conjunção desses fatores torna a discussão sobre o ensino de literatura um tanto ociosa. Como também torna algo ocioso o debate universitário sobre a perda do relevo social da literatura, pois tudo o que se tem a dizer, depois de aceito o quadro, é repetir, ampliando os pormenores, o já sabido e o já conhecido.
            Porém, uma vez afirmado esse fato no interior da universidade, e postulado que o trabalho literário consiste no desmonte das construções ideológicas sobre a literatura e a sua história, a pergunta fatal será: por que o Estado deveria manter as faculdades de Letras? E se a resposta à pergunta ingênua e brutal “para que serve a literatura?” for a de que “a literatura não serve para nada”, qual a justificativa para se demandar conhecimento literário dos postulantes a uma matrícula na universidade? E qual o sentido, finalmente, de formar professores de literatura?
            Este, eu creio, é o momento atual. É certo que a questão que enuncio é mais ou menos sensível conforme o lugar. Mas não penso que esteja errado ao dizer que tenha ressonância entre todos os que trabalham hoje na área das Letras.
            A solução para o que entendo como impasse não me parece que resida na maior especialização do crítico e do professor, consubstanciada num discurso auto-referenciado e hermético para os não-especialistas. Tampouco creio que passe pelo que me parece ser hoje um movimento curioso e forte: o de a crítica ocupar o lugar da literatura, seja como prática seja como interesse crítico. Passaria, isso sim, pela busca de um lugar novo para a literatura, no âmbito de uma formação humanística ampla, em que a preocupação central não fosse a formação de professores de português ou de literatura.
            Para a conquista desse lugar, a erudição do professor e do crítico, a multiplicidade dos seus interesses e o ecletismo das suas perspectivas de aproximação ao texto seriam de primeira importância, pois ele seria antes de tudo um professor de leitura, um profissional capaz de obter o maior rendimento da leitura de um texto literário com vistas à formação de um público culto, capaz de extrair do passado o diferente, o que ainda permanece vivo e o que já morreu, e também capaz de perceber no presente o que já está em vias de deixar de ser ou de se renovar, ou ainda, com sentido diverso, ressuscitado do passado.
            E aqui termino este talvez muito longo depoimento, que possivelmente diga respeito apenas ao que tenho observado e feito no lugar que me coube no sistema universitário brasileiro. Minha esperança é que, por meio dele, outros possam, em situação diferente e aproveitando a experiência relatada, levar adiante a reflexão sobre o que me parece ser evidente para todos, que é a crise dos estudos universitários de literatura, especialmente no que diz respeito ao ensino de graduação e de pós-graduação.
           
                       
             




           
           
             



[1] Robert J Havighurst e J. Roberto Moreira. Society and education in Brazil. Pittsburgh Univ., 1965. Fernando de Azevedo. A cultura brasileira. Brasília: UnB, 1963.
[2] Alfredo Bosi (org.). Leitura sw poesia. São Paulo: Editora Ática, 1996.
[3] Revista de História da Universidade de São Paulo (n. 100, v. L, ano XXV, 1974)

[4] Transcrição publicada em Cadernos da PUC (Série Letras e Artes), n. 28, 1976.

[6] “Pressupostos, salvo engano, de uma divergência silenciosa: Antonio Candido, Roberto Schwarz e a modernidade brasileira”. Revista Álea, julho/dezembro de 2014. Disponível em  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2014000200403&lng=pt&nrm=iso&tlng=en#fn86

[7] Na sala de aula – caderno de análise literária. São Paulo: Editora Ática, 1985, pp. 5-6.
[8] Rorty, Richard. Consequências do Pragmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, s/d. Trad. de João Duarte, p. 220.

segunda-feira, 16 de abril de 2012

Ensino de literatura


Ensinar literatura para quê?


            O tema que me deram foi por que ensinar literatura? É uma questão que, feita neste contexto, pressupõe que a literatura seja e deva ser ensinada. Mas também que, por ser formulada, haja alguma dúvida sobre a razão ou sobre a forma de fazê-lo.

Para que se torne uma questão produtiva, creio que ela deva ser primeiramente desmembrada, destacando as duas pontas do processo. Uma primeira ponta é contemplada quando perguntamos: o que se ensina quando se ensina literatura? A segunda, quando indagamos: o que se aprende quando se estuda literatura?

Há várias formas de responder a essas questões. A mais imediata é pela afirmação do interesse próprio da arte literária, suficiente para justificar o seu ensino, como o interesse da música ou da pintura justifica o delas. Mas não é essa resposta que se busca aqui, quando se formula tal questão. Outra maneira de responder é pela ênfase na literatura como forma de conhecimento de outra coisa: estudo das paixões e dos movimentos do espírito; veículo de educação e de difusão de modos de comportamento adequados; cristalização de modelos de língua culta; acesso ao diferente (a outros ambientes sociais; outros tempos - o romance histórico, ou o de atualidade de outro período quando lido hoje –; outras formas de o homem se relacionar com a palavra; outros costumes, enfim).

Para os que aceitam a segunda resposta, com o estudo da literatura se ensinaria e se aprenderia então história, filosofia (Casais Monteiro dizia mesmo que o romancista é o filósofo do homem comum); arte (não são poucos os livros nos quais a arte é apresentada e discutida); formas da língua culta, ao longo do tempo; psicologia (as formas de comportamento e reação dos seres humanos em situações diversas) etc.

Já aqui se apresentaria uma singularidade da literatura: ela reuniria vários conhecimentos, uniria vários feixes de sentido que são objetos de ciências e disciplinas autônomas, como a história, a filosofia, a psicologia, a sociologia.

Não resta dúvida de que a literatura pode ser lida em busca desse tipo de conhecimento, mas isso garantiria, por si só, o interesse de mantê-la como matéria curricular? Não creio. Há muita literatura excelente que resiste a ser utilizada como instrumento útil para ensinar o que quer que seja de história ou filosofia ou geografia ou sociologia. Ao mesmo tempo, é evidente que há interesse público no tipo de conhecimento que a literatura tradicionalmente forneceu, mas já não é a única a fornecer em forma escrita. A prova é o sucesso dos livros de história das mentalidades e de história da vida privada. A mim parece certo que, para o fim almejado por eles, esses livros de história são mais satisfatórios e econômicos do que a literatura: são escritos em linguagem moderna, contam com ilustrações e com dados e documentos inacessíveis ou desnecessários aos escritores do passado. É mais fácil ler a história da vida privada no Brasil do que os romances todos do Alencar e do Machado. E como os autores desse tipo de estudos também leram os romances do Alencar e do Machado, a vantagem que os seus livros têm sobre os romances, enquanto documento de história, é bastante grande.

Para que a literatura mereça ser objeto de um grande investimento social, como é a sua inserção no currículo escolar, é preciso que ela tenha um diferencial, enquanto forma de conhecimento ou elemento formativo do cidadão. Ou seja, é preciso acreditar que uma pessoa educada na literatura obtenha uma perspectiva e uma formação que não seja dada integralmente pelo estudo de nenhuma das outras disciplinas, nem pelo conjunto delas.

Seria preciso, então, identificar se há e em que consiste esse diferencial, antes de responder à primeira pergunta que fizemos.

Comecemos por uma afirmação que me parece fácil de demonstrar: ler um romance ou um poema (ou uma peça de teatro) é mais do que obter conhecimento objetivo.

O processo da leitura promove um deslocamento da perspectiva, um entregar-se a tudo que se move no texto, que é o que faz da literatura uma arte e não uma ciência, por mais que – como no caso extremo de Os Sertões, por exemplo – alguns textos literários se situem na fronteira de outros gêneros mais dedicados à exposição do conhecimento.

Esse deslocamento, esse mergulhar no texto, na vivência dos sentimentos e das paixões que ele expõe, faz da literatura uma forma eficaz de convencimento, de moldagem de opiniões – fato reconhecido por todos os governos autoritários, que veem (e com razão) na arte e na literatura em particular uma ameaça à sua vontade de dominação.

Quando lemos um romance, por exemplo, nós nos colocamos na posição das personagens, julgamos as suas ações, repudiamos ou aprovamos o seu comportamento, nos identificamos ou sentimos repugnância pelos seus movimentos morais, espirituais. Como no cinema, experimentamos, durante o acompanhamento da história, emoções que não nos pertencem originalmente, mas que sentimos até com mais intensidade do que as nossas próprias. Estamos ali mais livres. Contemplamos os dramas, os ridículos, o desespero ou a alegria do triunfo sem um interesse particular. Nosso espírito se cola às palavras e pode experimentar integralmente aquilo que nelas se desenvolve.

Disse, para destacar o ponto, que algo na leitura de um romance era como algo que ocorre ao assistirmos a um filme, mas há uma grande diferença entre um filme e um romance; como há entre um poema e uma canção com letra e entre uma peça teatral escrita e suas encenações. Na verdade, há muitas diferenças. Mas a maior é que o cinema é uma arte combinada: concorrem para o efeito geral a imagem, a palavra, a música, os ruídos, os efeitos visuais. Assim também a canção é uma arte combinada: a palavra é sublinhada pela melodia, pela harmonia, pela entonação e pelo timbre da voz do cantor. E uma peça escrita é algo diferente de qualquer das suas encenações.

Já a literatura – no sentido moderno - é a arte da palavra, falada ou escrita. Um romance ou um poema pode produzir emoção, o riso e outras tantas respostas afetivas, apenas por meio da palavra.

Dependendo apenas da palavra, a literatura teria menor poder de produzir prazer e emoção do que as artes que combinam a palavra com outros elementos? Não é o que a experiência mostra. Muita gente chora ao ler um romance, se emociona fortemente ao ler um poema, refina uma opinião e um sentimento ao ler uma peça de teatro. Por depender só da palavra, a literatura, na verdade, tem uma força que as artes combinadas não possuem. Ela abre um espaço enorme à projeção do leitor. De fato, tudo depende da sua imaginação: a forma de um rosto, por mais pormenorizadamente descrita que seja, é uma para cada leitor. Assim também o tom da voz de uma personagem, uma paisagem, um ruído da guerra, o som de um grito ou de um encontro amoroso.

Mallarmé escreveu certa vez mais ou menos isto: “eu digo uma rosa e, fora do esquecimento em que cai a minha voz, musicalmente se eleva, ideia mesma e suave, a ausente de todos os buquês”. Assim também as personagens, as exclamações, as imagens de um poema, o ritmo dos eventos de uma peça ou de uma novela se erguem musicalmente na mente do leitor, isto é, pelo som das palavras. Da mesma forma, a mulher amada, o filho ingrato, o prado florido, a fábrica insalubre – enfim, o mundo das coisas e das emoções – se ergue na mente do leitor como ideia, sem que ele tenha necessariamente que lhes atribuir uma referência, sem que ele tenha de concretizá-las.

A experiência comum se dá quando vemos um filme sobre um livro que nos apaixonara. Ou quando deparamos com uma edição ilustrada de um livro de que gostamos e que tínhamos lido sem ilustrações. A concretização do rosto, do traço, a associação com uma voz real é perturbante. Mais ainda a presença de tudo aquilo que desaparece durante a leitura.

Por exemplo, quando lemos a descrição dos olhos de Capitu, não pensamos que ela tem mãos. Nem que tenha pés. Nem que vestido ela estaria usando. Muito menos somos compelidos a lidar com outras particularidades, como brincos, cor precisa do cabelo, maquiagem etc. Não há mais nada senão as imagens que se juntam para dar ideia daqueles olhos. Mas quando se filma ou se desenha Capitu com traço realista, todas as coisas não nomeadas no texto do Machado (partes do rosto, do corpo, do ambiente) vêm junto com os olhos, empanam o seu brilho, enfraquecem a sua força.

É impossível que uma representação pictórica dos olhos de Capitu consiga ter, sobre um leitor de Dom Casmurro, impacto semelhante ao que têm os trechos do romance em que eles são tratados. Da mesma forma, não é possível uma representação pictórica de uma sonata. (Mas isso é óbvio, dirão alguns. E terão razão. Nem por isso é menos importante frisar o que estamos dizendo, pois daqui decorrerá uma primeira resposta à questão do “por que ensinar literatura”.)

Voltemos um pouco mais a atenção para o processo da leitura. O que sucede ali? O leitor por acaso o decifra palavra por palavra? Não, por certo. Ele voa sobre elas, buscando ao mesmo tempo o sentido do conjunto e o tom do trecho e do livro. Ele precisa entender se uma passagem é dita em tom irônico ou em tom jocoso. Precisa perceber os sentidos que se formam além delas, pela alusão a eventos históricos, a outros textos, a costumes. E precisa fazer ainda muitas outras operações complexas de interpretação, com base apenas no texto escrito, nas palavras que se sucedem formando linhas retas nas páginas. Além de perceber o ritmo das frases e a justeza ou o inusitado das imagens na poesia tanto quanto na prosa. Esse leque de capacidades não é algo trivial. Não é fácil dominar o conjunto complexo de habilidades que permite ao leitor ter pleno acesso ao prazer e à emoção que um bom livro pode lhe dar.

A mais rica fruição da literatura pressupõe ainda um exercício amplo da cultura, naquilo que ela tem de relação com o passado, de continuidade, de ponte a transcender os limites do tempo e as formas da sensibilidade do presente.

Embora estejamos acostumados, por conta do estudo das vanguardas do século XX (ou mesmo do Romantismo) a pensar que a literatura vive da ruptura com o passado, é bem o contrário o que sucede de fato. A forma específica de significação literária pressupõe todo o tempo a continuidade ou a oposição ao passado. De tal maneira que é o passado que dá sentido ao presente da literatura. Uma obra solta no tempo não tem significação literária, no sentido que damos a essa palavra hoje.

Um texto tem muito de um gesto feito numa situação específica. Seu sentido também deriva, em grande parte, de uma série de fatores como: era um gesto esperado? era apropriado? tinha alguma nuance específica? foi feito da maneira correta?

No caso de um gesto, a resposta já demanda grande conhecimento das situações e valores envolvidos. Mas quando falamos de literatura, essas perguntas exigem um conhecimento muito mais amplo, que a obra implica, sem necessariamente indicar de modo claro que o está fazendo.

Por exemplo: quando lemos, em qualquer texto literário esta expressão “coisas que juntas se acham raramente”, temos duas opções. Ou a lemos pelo seu valor de face, isto é, pelo seu sentido imediato de que duas coisas raramente se encontram juntas, por serem incompatíveis ou por serem raras; ou a lemos como alusão, intertexto ou citação.

Para quem conhece Os Lusíadas, a frase nunca pode ser neutra. Ela ocorre quando Camões, após exortar o rei D. Sebastião a se rodear de guerreiros e empreender a guerra pela fé, fala de si mesmo nestes versos, no fim do poema:

Mas eu que falo, humilde, baxo e rudo,
De vós não conhecido nem sonhado?
Da boa dos pequenos sei, contudo,
Que o louvor sai às vezes acabado.
Nem me falta da vida honesto estudo,
Com longa experiência misturado,
Nem engenho, que aqui vereis presente,
Cousas que juntas se acham raramente.

Ora, sabemos o destino de Dom Sebastião, que morreu fazendo a guerra que Camões lhe aconselhava. Sabemos também que dois anos após a morte de Dom Sebastião, a coroa portuguesa uniu-se à espanhola. E sabemos ainda que Camões viveu os seus últimos anos com grandes dificuldades e que nunca se encontrou sequer com certeza o túmulo onde foi enterrado. Ora tudo isso: a vida do poeta, o reinado trágico de Dom Sebastião, a maravilha que é o poema camoniano, o tom específico do soldado poeta erudito – tudo isso vem à mente de imediato, para o leitor educado, na leitura de uma simples frase.

Se for um poema satírico que a utiliza, o efeito é de contraste. No registro baixo da sátira o verso emblemático da consciência camoniana do seu valor apareceria profanado, e responderia pelo riso que provoca, em literatura, a inadequação entre o que se diz e a forma em que se diz. Se for um poema outro, o efeito varia – da emulação com o gênio da língua à comparação da sorte desgraçada dos poetas, mesmo vivendo em outras épocas e ambientes.

Mas tudo isso só pode ser percebido se o leitor conhecer o passado, os seus monumentos, se puder reconhecer a alusão, a intertextualidade ou a citação.

Essa forma de a literatura funcionar não é de mão única. T. S. Eliot e Jorge Luís Borges já se encarregaram de nos mostrar como uma obra-prima do presente produz um redimensionamento do passado. É que o passado não está morto. Ele é sempre vivificado pelo presente. Ele não só fornece matéria para o presente, mas ainda o estrutura. E também é redefinido por este. A tradição, a continuidade é um dos elementos de significação mais importantes da literatura. Mas, ao mesmo tempo, quando uma nova obra reconfigura um tema, uma forma de organizar o texto ou de representar o mundo, o olhar do presente percorre o panorama do passado e ali vê o que estava apagado ou não potencializado.

Foi assim que Kafka criou seus precursores, no dizer de Borges. Quando lemos Kakfa, a sua força e a sua individualidade nos comovem, nos conquistam. E então, quando olhamos para o passado, nos agrada reconhecer formas que, embora não tivessem no seu tempo, nem de longe, o mesmo sentido que a obra de Kafka tem no nosso, se parecem com ela, parecem tê-la preparado.

O mesmo se deu com o Surrealismo, que descobriu precursores em pintores que nada tinham de surrealistas. E nosso interesse por eles também aumentou por conta dos surrealistas. Por fim, o amor por John Donne deve muito ao prestígio da obra de Eliot. E, entre nós, o gosto por Sousândrade e pelas traduções de Odorico Mendes, aos poetas concretos.

A literatura é, pois, uma forma de ligação com o passado, uma forma de revivificá-lo. De aprender com ele, sim, mas mais que isso: uma forma de nos apropriarmos dele, de nos colocarmos como seus herdeiros. A literatura fala pelo passado e faz o passado falar pelo presente.

É compreensível, portanto, que ela tenha sido vista, ao longo dos tempos, como um dos elementos principais da civilização, que é a continuidade, a herança e a atualização do passado no presente. E se no patrimônio do passado incluirmos as línguas clássicas e as línguas nacionais que, a partir do século XIV começaram a se tornar línguas literárias, então fica ainda mais fácil compreender porque, entre todas as artes, foi a literatura a que mais se identificou com o conceito de cultura, de civilização e de nacionalidade.

Ensinar literatura, portanto, em sentido amplo, é criar as condições para que o estudante, o leitor em formação, possa tornar-se ele também um herdeiro desse manancial.

Isso não tem uma implicação simples, mas muitas e complexas. Tornar-se herdeiro significa não só poder compreender, mas poder vivenciar em si mesmo o passado. Isso inclui poder deslocar a sua perspectiva temporal sobre vários assuntos, de modo a compreender que quase nada de “natural” existe no comportamento e nas instituições humanas, que quase tudo é cultural, ou seja, que quase tudo muda ou pode ser mudado de forma radical. Por meio da literatura aprendemos, sim, muitas coisas. Sobretudo aprendemos a relativizar as certezas, a contemplar o leque das possibilidades de realização (e também das limitações à realização) humana ao longo do eixo temporal ou espacial. A literatura ensina a historicidade das formas de sensibilidade, convocando o que permanece ainda vivo em nós e o que já não permanece; o que nos rege desde o mundo dos mortos porque ainda é vivo e o que nos rege desde lá sem nenhuma razão para isso.

Já agora, antes que se esgote o tempo, queria abandonar a reflexão sobre por que a literatura merece ser estudada e ensinada. Está claro que, para mim, ela o deve porque é um fator de civilização, uma forma privilegiada de convívio com o passado e com a tradição que fala em nós e por nós. O que eu gostaria de fazer agora é dizer por que a literatura não merece ser ensinada. Ou melhor, como ela não precisaria ou não deveria ser ensinada.

Aqui a tarefa é bem mais fácil. Creio que ela não precisa ser ensinada como história, como sociologia, como linguística, como geografia, como política, como economia etc. Ela pode ser usada para ensinar todas essas coisas, mas quem estuda isso não estuda, a rigor, literatura. De fato, de que vale ler Dom Casmurro apenas em busca dos índices da situação social das personagens ou do estatuto do agregado na sociedade brasileira. O romance é apenas mais um documento sobre o assunto. Um documento entre tantos a partir dos quais se pode construir uma descrição do período e dos agentes sociais. Provavelmente não o melhor, pois consagrado principalmente pelo investimento estético. Lê-lo apenas como documento ou como indício de fatos da realidade datada é deslê-lo como literatura. Se o leitor de Dom Casmurro, por exemplo, não deu conta da amargura do ciúme, se não percorreu o caminho da angústia e não descobriu a ponta de loucura ou a miséria moral do narrador, se não se divertiu ou se admirou com a profusão de referências cultas que enxameiam a prosa de Bento Santiago, terá mesmo lido literariamente o livro?

Por outro lado, a literatura tampouco merece ser ensinada como um mundo fechado, de um ponto de vista classificatório, como se ensina a classificação dos insetos em biologia. De fato, de que pode valer a um aluno saber por alto que o barroco são sombras e contrastes, que o arcadismo são pastores e deuses, que o romantismo é a noite e o amor infeliz e outras coisas do mesmo gênero? E de que adianta ao cidadão a habilidade de examinar um texto e dizer: é árcade, romântico ou barroco? Se esse cidadão não conseguiu rir com as sátiras de Gregório e Bocage, nem se comover com os poemas doloridos de ambos, se não se emocionou com o brilho da língua do Padre António Vieira, se não chorou ao ler um grande romance realista ou romântico, se não testou os limites do confessionalismo como forma de produzir emoção, de que lhe valeriam aquelas habilidades?

Equacionada nesses termos a pergunta que me foi formulada, termino por uma constatação e por um apelo. A constatação é que a literatura é uma das fontes principais do vínculo com o passado e da sua projeção no futuro, uma das formas de tornar o presente menos prisioneiro de si mesmo e da dose de cegueira que acomete cada época, quando olha para si mesma. Por isso mesmo, julgo que haja muita relevância na nossa função de ensinar literatura, especialmente aos jovens. Já o apelo é que tenhamos em mente a grandeza da tarefa e a complexidade do que precisa ser feito para construir uma verdadeira educação literária. Ou seja, o apelo é para que não nos curvemos à ignorância dos que não têm essa formação e não compreendem o que dela pode advir – e sim que resistamos a eles, mostrando com o nosso exemplo de leitores o que é ser educado em literatura e como isso é uma fonte de conhecimento e de prazer – e, sobretudo, para que não barateemos o nosso trabalho, para que não tornemos a literatura apenas um veículo para outros conhecimentos ou um campo desinteressante de discurso sobre, de definições e classificações vazias, que tentam em vão substituir ou anular a vivência e a complexidade da leitura.